阅读教学是语文教育的重要一翼，但是长期以来，阅读教学几乎等于语文教育的全部。我国现代语文教育是以阅读为本位的，阅读处于教学的中心地位。这自然不是没有道理，否则不会长时间地被语文界广为接受。用叶圣陶先生的话说，阅读是写作的“根”，阅读是写作的基础。同时，他又认为，阅读本身就是一种能力。我称之为“阅读独立目的论”。在语文教学实践中，由于语文教师多数不会写作，对写作教学也就心存畏惧，不愿意教写作，致使“阅读独立目的论”逐渐上升为主导性的观念，而“根”论和“基础”论则被漠视。这就导致了语文教学中阅读与写作分离、阅读教学独领风骚的状况的发生。

叶圣陶先生认为“阅读是吸收，写作是倾吐”，阅读的功能是“吸收”，因此，阅读一般就停留在所谓“了解”文本上——即“读懂”。“读懂”才能“吸收”，只要“读懂”“吸收”了，便万事大吉。叶圣陶先生还说：“老师教得好，学生读得好，才写得好。”在这种观念下，教师作为教育者、权威，教师“教”什么，学生“学”什么，就是顺理成章的事了。而教师“教”的，必定是文本的“意思”的诠释，教师能准确理解教参，将其内容转达给学生，就算圆满完成教学任务了。“阅读是借助具有客观意义的文字符号去了解别人思想、感情的活动，因此，它的核心是理解。阅读文章最基本的要求是通过词句篇章理解文章的主要内容，进而体会作者的写作意图。离开了对语言和内容的理解，阅读活动就丧失其意义，阅读能力就不可能有效地提高。”这是一种作者本位或文本本位的思维。教师没有自己的独立的见解，学生更没有发表自己的见解的自由。我们今天盛行的师生对话，师生与作者、文本对话都是超越“读懂”“了解”的目的的，因此，也是不允许的。

我以为这种阅读本位、文本本位思维，颇可质疑。首先，所谓“了解”——“读懂”，就不是一种科学的表述。什么叫“读懂”?“读懂”，就是“了解”了文本的意思，这有一个前提，就是文本有一个大家公认的唯一正确的意思。要是文本存在一种以上的意思．那么究竟谁读对了、谁读错了就难以区分。有些实用文本是有一个大家公认的解读的，而许多文学文本是没法设定一个大家公认的解读的。如果大家所读出的意思是不一致的，究竟是谁“读懂”“了解”了就颇可怀疑。文本的意思，未必等同于作者的意思，即所谓“言不尽意”“言不逮意”，作者之意尚且与文本之意有距离，何况他人对文本的理解呢?他人对文本的理解势必也是有差异的，这种差异，在某些文本中有正误之分，有的并没有正误之分，都能言之成理，对文本的理解怎能够定于一是呢?而且，文本的解读都有一个历时性过程，尤其是经典文本，历时最长，一代一代的人们都在反复地阅读，因时空的推移，背景的转换，人们对文本的理解产生了差异，这是很正常的。从“多元解读”的观点看，我们就只能权且认为大家都“读懂”了，或者大家都没有“读懂”——当然还有第三种可能，就是有些人“读懂”了，有些人没有“读懂”；大家都“读懂”了这还好办，要是大家都没有“读懂”那就麻烦了。因为，没“读懂”就没法“吸收”了。第三种情况也很麻烦，无论由谁来裁决是否“读懂”都未必能得到大家一致的承认。

同样，吸收，也不是对阅读功能的科学的表述。即便有一个大家公认的解读，而这个解读“确实”体现了作者、文本之意，作者、文本之意也未必都是正确的，读者如何能不论正误是非一概“吸收”呢？可见，吸收，只不过是一种从肤浅的经验中发生的对阅读目的以偏概全的错觉。阅读是有“接受”的需要，但是，这只是一种可能性。如何“吸收”、“吸收”什么，是有条件的、因人而异的。例如，假设作者、文本之意是正确的，而如果读者在这之前已经读过了，已将其纳入“前理解”，便无需重复性同化。我们的阅读教学中所做的恰恰大量的是这一类事情。教师往往作不加区别、面面俱到地串讲，教师懂的学生也懂，学生不懂的教师也不懂。教师的解读和学生的解读基本处于同一水平上，或相差不大。这样，学生就没有什么可“吸收”的。假设作者、文本之意是错误的，或是有缺陷的，教师也往往当作正确的“教”给学生，教师的目的只在让学生“读懂”，不在区分正误。因为教师认为教学文本大多是经典文本，经典文本是不会出错的。只求读懂，教师盲目地传授、学±盲目地吸收，是造成阅读效率低下的一个主要原因。

其实，从阅读中接收到的任何信息都不是“吸收”了事，需要加以甄别、处理、加工、反馈。简单的接受、吸纳是没有意义的。阅读是一种极具个性的信息消费与生产，是一种二度创造。朱光潜先生指出：“读诗就是再做诗，一首诗的生命不是作者一个人所能维持住，也要读者帮忙才行。读者的想像和感情是生生不息的，一首诗的生命也是生生不息，它并非是一成不变的。一切艺术作品都是如此，没有创造就不能欣赏。”欣赏与创造是相辅相成的，指向创造的欣赏才是有意义的。阅读同一文本，不同的读者收获是绝不相同的。同一读者在不同的时空中的阅读，收获也是不一样的，阅读教学就是要使师生的收获最大化。收获最大化，需要个性化、创造化解读，需要将个人反应通过交流、对话、碰撞得以实现。阅读效果是在广泛的高质量的沟通中增值的。这种沟通的主要手段就是“说”与“写”。可见，所谓的读懂、吸收，只是一种低层次的、表层的、低效以至无效的阅读。

法国学者罗兰·巴特把文本分为两种：可读性文本和可写性文本。可读性文本是一种固定的自足的现实文本，在其中能指与所指是预设的、先验的，其关系是明确的，文本的意义是可以解读的、把握的，读者不是意义的生产者，而是消费者。对可读性文本提供的有限解释则由某种意识形态的代言人——作者或批评家提供。古典文献作品都具有可读性文本特征，例如，中国古典文献中，附有小序的诗三百，注经者指导读者应解读出文本中的某种教益……比这隐蔽一些的做法是以各种写作技巧为掩盖，牢牢抓住读者的思绪，使其顺从于作者文本的摆布。这两种阅读中共同的地方是：读者有意(被迫地)或无意地(惰性地)消费着作品，而自身的创造力却没有得到任何激发。可写性文本则不同，它消解了各种明确的规则和模式，允许以无限多的方式表达和诠释意义，是一种可供读者参与与重新书写的文本，不是如可读性文本那样的静态文本，而是具有动态变化功能的文本。它可以被重写、被再生产、再创造，其意义和内容可以在无限的差异中被扩散……可写性文本，这是理想的文本类型——可见，所谓可读性文本是少数，其中还包含着一部分是出于读者思维惰性的原因而不愿作出自己的创造性解读。即便是古典文献，也并不因为有了注经者的诠释就剥夺了读者诠释的权利，也同样存在重新解读的可能。绝大多数的作品都是属于可写性文本。这就表明了将阅读目标定位在读懂、吸收的消费性阅读上是不符合实际情况的。

在表现存在论阅渎视界下，阅读包含着写作，读者必须要转化为作者。作为读者，是为了最终成为作者。“读”，只完成了一半的工作；将“读”出的个人理解和二度创造“写”出来，才是全部工作的完成。读，是指向写的；写，是读的深化、延伸。读、写是一体的。在语文教学的总目的下，这个过程，只要增加一些讨论与对话，也可以进一步扩展为听、说、读、写一体化教学。

凡是阅读都离不开“读什么”“怎么读”这两个问题。

“读什么”，表现存在论阅读认为所关注的主要是：文体、语境、言语。文体应注意特定的体式特点，明确各种文体主要读什么，比如，叙事性作品，主要读的是人物形象特征、故事情节或人生哲理。抒情性作品，主要读的是情感特征、感知变异。议论性作品，主要读的是论点和说理方式。说明性作品，主要读的是事物、事理特征和解说方法的科学性。语境，指的是文章写作意图、背景、结构、上下文等。言语，指的是字、词、句的运用。其中语境是中心，文体和言语的特点是融汇在语境中、在语境中体现的。这三个方面，将阅读与写作打通，相互迁移、促进，可使主体形成良好的文体感、语境感和语感。这“三感”，构成了言语主体存在的能力依据。

“怎么读”，可以将表现存在论阅读划分为三个层面加以认识。

  一、欣赏性阅读——褒扬为主

欣赏性阅读，指的是对作品的肯定性解读。我们的教学文本大多是经典，不是经典的也是优秀的文章，这些文章不是给予学生思想、情感、文化上的熏陶、积淀，就是作为让学生写作上取法的样板，其中自然优点是主要的。同时，师生是带着求知、学习的念头来解读的，心态上是仰慕的，主要看到的也必定是作品的好处。因此，在阅读教学中，对作品优点的探寻、发现是基本的。

二、鉴赏性阅读——褒扬与批判并存，以批判为主   

一般来说，优秀的作品，不是一切都好，也有或多或少的瑕疵。一篇好作品，最有特点的地方可能就是一两处，而其他地方就未必好，而缺点则是很难避免的。读文章，不但要读出优点(特点)，也要读缺点。只着眼于文章的优点，是“欣赏”。同时辨析、品味文章的优、缺点，就是“鉴赏”。鉴赏的难度比欣赏更大些，鉴赏是欣常的深化。  

三、玩赏性阅读——解构、创造为主

玩赏性阅读的“玩赏”，这有点“生造”。我以为这个“玩”字，是为了表明这种阅读带有一定的把玩、调侃意味，是解读得比较有意思，有点好玩。同时也表示读得很投入、入迷。与其相应的阅读方式是“误读”。误读，就包含着对以往被视为“正读”意义的嘲弄成分。是对“正读”的机智、巧妙的消解与颠覆。所读出的意思往往在有理与无理之间，有时也堪称“无理而妙”。

以上三个层面的阅读，大致上是针对难度的不同进行区分的。一旦掌握了，这三个层面的方法就变成平行的了。读者可以根据需要作选择性运用。