摘要：有意义学习强调学生积极主动地使新知识与头脑中的适当观念发生实质性的联系，将新知内化为自己的知识、能力和心理品质。文章从文本意义、潜在意义、心理意义、精神意义的层面对有意义学习中的“意义”进行解读，进而基于对“意义”的理解，提出促进有意义语文学习的教学策略——文本解读策略、先行组织者策略、构建“潜在距离”策略、系统组织学习策略、有效对话策略。

奥苏泊尔的有意义学习理论强调学生积极主动地使新知识与头脑中的适当观念发生实质性的联系，将新知内化为学生自己的知识、能力和心理品质。将有意义学习理论运用到语文教学中，既能促使学生打下坚实的语文基础，又能让学生在学习中充分发挥主动性。

一、有意义语文学习的“意义”解读

要探知什么是“有意义学习”，首先要弄清“意义”的内涵。从语文教学实践来看，“意义”的理解可分为四个层次。

1.文本意义

文本意义即语言文字符号所呈现的意义。文本是文、道、质的统一体。“文”是反映客观事物的语言文字，“道”是文本的思想内容，“质”是连接“文”与“道”的言语形式。因此，文本意义常常会反映在以下三个方面。

一是文本的本义。即作者用什么样的语言文字反映了什么样的事实，用什么样的文体格式、结构模式体现了什么样的思路，用什么样的材料阐述了什么样的观点，表达了什么样的情感。文本的本义是读者可以还原的部分，是客观意义。

二是文本的延伸义。指不同读者基于自己的阅历体验和阅读理解，生发出对文本的不同解释，是一种可能意义。文本的延伸义是与阅读者的生活阅历、阅读视角等联系在一起的。

三是文本的逻辑意义。语文教材在编制过程中是按照一定的逻辑使文本产生意义的。如，每篇记叙文通常围绕中心选取材料，按照一定的逻辑意义布局谋篇；每个单元的记叙文常常构成一个具有逻辑意义的知识体系。如，人教版小学语文五年级下册第七单元是写人为主的记叙文，人物刻画各有侧重：《小兵张嘎》侧重于动作描写，塑造了小嘎子和小胖墩儿两个特点鲜明、天真可爱的人物形象；《临死前的严监生》侧重于通过典型的情节刻画典型人物，吝啬的守财奴形象呼之欲出；《“凤辣子”初见林黛玉》在人物的肖像和语言上着墨，将“凤辣子”的八面玲珑、张狂放肆刻画得入木三分；《刷子李》在一波三折的故事情节中丰富了人物的形象。这四篇课文在表达上各具特点，组合起来便是写人文章阅读和写作的意义建构。

2.潜在意义

潜在意义取决于文本意义与读者的关系，只有当文本意义贴近读者阅读过程中的认知和体验时，文本意义才会转化为潜在意义。因此，潜在意义是否发生，与学生的学情紧密相关。“学情”就是学生在自读文本时，什么是读得懂的，什么是读不懂的。阅读教学就是要教学生由于自身局限尚不能理解和感悟的内容，而这些地方往往就是作者刻意表达的，也是课文最要紧的特质所在。因此，“学情”关乎教学内容的确定和教学活动的途径。维果茨基的“最近发展区”理论揭示了儿童可能的发展水平：儿童具备一定的潜能，通过成人的帮助，发展潜能，完成更高水平的智力任务。维果茨基提出“教学应当走在发展的前面”，强调教学决定着儿童智力的发展。要使文本意义转化为潜在意义，教师就要分析学生的知识结构和思维水平，预测学生的潜在发展能力，找准学生的最近发展区，搭起教学与儿童发展的桥梁。

3.心理意义

心理意义是由文本意义和潜在意义转化而来的，是在新知识与原有认知结构中适当观念相互作用的过程中产生的。就形式而言，心理意义是在从“外在发展”走向“内在发展”过程中获得的。“外在发展”是以实现知识的获取与应用为标志的发展，是知识的发展；“内在发展”是以形成理解力、判断力和独创精神为标志的发展，是能力与智慧的发展。从知识的建构过程而言，心理意义的获得过程是公共知识向个体知识转化的过程，是个体对公共知识批判、反思和消化吸收的过程，是公共知识不断转化为个体独特理解，从而促进个体知识不断形成、发展和完善的过程。

4.精神意义

精神意义是心理意义的升华。从学科特点看，语文是具有情感、蕴含智慧的课程，语文学习过程是生命得到润泽的过程，是灵魂自我升华的过程；从教师教学的角度来说，精神意义源自教师的情感融入，因此教师要用激励点燃学生的热情，用智慧启迪学生的心灵，用赏识唤醒学生的自信；从课堂文化来说，精神意义来自于课堂平等的师生对话，来自于情理交融的教学氛围；从学习的角度来说，学习是学生体验生命的过程，需要学得快乐，学得自信。

二、促进有意义语文学习的教学策略

教学只有成为一种活泼的、有效益的活动过程，才能让学生的学习成为有意义的学习。笔者基于对有意义学习理论的分析以及自己的教学实践，尝试梳理促进有意义学习的教学策略。

1.文本解读策略

阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间对话和交流的过程，是指向每一个学生个体的阅读体验。因此，文本解读是师生个性化建构文本意义的关键，是师生阅读文本的基本技能和主要任务。没有有意义的文本解读，语文学习就成了无源之水，无本之木。

⑴ 从已知到未知

有意义学习理论认为，文本意义是否能转化为潜在意义，与“学情”密切相关。教师需要了解什么知识是学生已知的，什么知识是学生未知的，未知的知识中哪些可以通过教师的引导帮助学生实现意义建构。因此，教师要熟悉“学情”，预设“未知”，把学生从熟悉的地方引到陌生的世界，让学生从已知走向未知，在未知的状态中细心体味，探寻新知。

在文本的原生价值中探寻“未知”。文本蕴涵着信息、情感、内涵，承载着作者的创作意旨，是文本自身的价值，即原生价值（文本本义）。文本解读需走进文本，循着作者的思路，在细细体味中还原原生价值。如，“采菊东篱下，悠然见南山”中的“见”字恰与诗人陶渊明的情趣意味相契：诗人意在采菊，无意望山，抬头间，南山不期而遇，于是乎悠然忘情，物我两忘。诗人恬淡闲适全在一“见”。从文本的本义出发，有效开掘文本蕴含的原生价值，能使文本意义转化为潜在意义，进而内化为心理意义、精神意义。

在文本的言语形式中探寻“未知”。研读文本，需要有“三只眼”，看文、看道、看质（语言形式）。但是，内容人人看得见，形式却常常不为人所知，因此解读文本时需要对文学语言本身进行“文学性”的研究。韦勒克与沃伦在合著的《文学理论》一书提出了文学理论研究的分野，即文学的外部研究和内在研究。他们认为，把文学与社会、历史、政治、文化现象有机联系的外在方法是文学的外部研究，文学研究必须讨论作品的存在方式，即音韵、格律、文体等形式因素。英伽登亦认为优秀的文学作品总是有“形而上质”的层次，对文学作品解读的过程就是既建构“质的意义”也建构“形的意义”的过程。

⑵ 从一元到多元

有意义学习的文本意义建构是基于学生阅读水准和学生自身的独特体验而实现的，因此对知识的理解也会从“单一”走向“多样”，从“一元”走向“多元”，呈现出认识和思维的多样化和个性化，这种思维的多样性常常催生文本延伸义的多样性。语文的有意义学习关注对文本的多种解读、对问题的多种思考和对生活的多种感悟，因此需要教师创造性地解读和处理教材，引领学生走进文本去感悟、体验、表达，进而自我建构，自我觉醒。但是，阅读教学中“一元解读”与“多元解读”是辩证统一的关系，文本阅读既需要体现学生主体的“多元阅读”，也需要尊重作品核心质素、还原作者创作主旨（文本本义）的“一元解读”。

⑶ 由关注表层知识到关注思维方式

文本的潜在意义决定了文本具有潜在的思维价值。可是，当文本作为教材范例以定型化的知识内容呈现的时候，人们常常留意的是它简单的、现成的结论，而忽略了隐含其中的思维过程。因此，教师要引导学生透过文本的表层意义，揭示和挖掘文本表层意义产生和形成的思维过程，如引导学生思考“课文的中心思想是什么”“作者是怎样体现中心思想的”“作者选了哪些材料来表达中心思想，为什么选这些材料”“作者在课文中为什么用这个词语，为什么不用其他的词”。只有展开这些潜在的思维过程，学生才能理解并欣赏作者遣词造句、布局谋篇的匠心。

2.先行组织者策略

从有意义学习的心理意义来看，学习的过程是旧知与新知相互作用的过程，其目标是实现将新知纳入原有的认知结构中，内化并形成个体知识。奥苏泊尔从认知维度上提出了先行组织者的教学策略，即在开始学习任务之前通过对引导性学习材料的先行表述，使学生建立有意义学习心向，进而有意识地将学习材料与原有认知结构中的适当观念建立联系，同化新的学习材料。

⑴激活“认知停靠点”：

学生原有的认知结构中具有用来同化新知的适当观念，这种适当观念就是“认知停靠点”。教师如果能够找准并激活学生的认知停靠点，就能引导学生在已知和未知间架起一道桥，如教学前设置导读提纲，安排学生阅读相关资料，提出感兴趣的问题等。在教学导入部分，利用适当的引导性材料对学习活动进行导向，有助于学生建立有意义学习的心向，进而捕捉到所学内容与自己头脑中原有认知结构的哪些内容有实质性联系，促进有意义学习的发生和习得意义的保持。

⑵创设情境，激发心向：

在有意义学习中，文本意义、潜在意义是否能转化为心理意义和精神意义，与学生是否具备有意义学习心向密切相关。创设情境，能为学生提供良好的情绪背景，唤醒学生的学习期待。教师可以借助音乐、图画、视频、表演、语言描述等手段，创设情境，充分刺激学生的感官和兴奋点，使学生产生有意义的学习心向。为学生提供有意义的认知背景，有助于学生形成积极的学习心向，产生学习的欲望。

3.构建“潜在距离”策略

所谓“潜在距离”是指新旧知识间的接近程度。当知识与学生的潜在阅读能力比较接近时，潜在意义才有可能发生，心理意义和精神意义也才有可能实现。因此，教学应根据学生学习的“最近发展区”，构建针对学生学习水平、具有合适梯度的“潜在距离”，让学生“跳一跳”摘到“果子”。如，福州市教育学院附属第一小学林珊老师执教人教版四年级下册《生命 生命》一课，就通过构建“潜在距离”，让学生深化对文本内涵的感悟。课文第二自然段“飞蛾求生”中“但它挣扎着，极力鼓动双翅，我感到一股生命的力量在我手中跃动，那样强烈！那样鲜明”，这个句子对四年级学生来说较难理解。林珊老师设计了由浅入深、有层次的朗读教学，通过在表演中读——体会飞蛾有力的挣扎（一读）、在想象中读——感受飞蛾求生的欲望（二读）、在对比中读——感悟文字里强烈的情感（三读），借助有关杏林子的课外资料进一步深读——走进作者的内心世界（四读）。“四读”环节，在学生“最近发展区”内建立合适的梯度距离，化难为易，将学生的认识逐层引向深入，引导学生触摸文本内在的精神实质——生命可以微小、可以残缺，但绝不可以放弃。

4.系统组织策略

文本知识本身具有逻辑意义，因此教学应该站在系统的高度，着眼于知识间的联系与规律，着眼于知识的整体架构。小学语文课程教学内容由识字写字教学、口语交际指导、阅读教学、写话与习作教学，以及综合性学习指导构成，这五大块是一个统一的、相互联系的、多层次的、具有逻辑意义的统一体。在这个教学的统一体中，教师要有计划地有谋略地推进教学进程。与此同时，语文阅读教学涉及语言感知、知识应用、主旨领悟、方法习得等诸多问题，教学无法求全。因此，教师设计教学问题应该置于“教学结构塔”的“顶层”，从整体的角度出发，在学生学习的“最近发展区”设计“主问题”，引导学生探究、品味、理解、欣赏。

如，教学《穷人》时，教师可以依着小说的“描写”特色，引导学生品味表达的生动；教学《颐和园》时，教师可立足“文化”，欣赏皇家园林的美丽与厚重。立足于智性高度的顶层设计，置于系统的高度组织教学，有利于优化教学结构。

5.有效对话策略

有意义的学习包含了“价值”和“情绪”的色彩，涉及学生完整的生命状态。有意义的语文学习是从学生成长和发展的角度理解教学的意义，其目的是促进学生的认知发展和精神成长。从意义的层次来说，文本意义和心理意义最终要提升到精神意义的层面，实现知识由“物”到“人”的转化。随着《义务教育语文课程标准（2011年版）》的贯彻实施，对话作为一种教学理念走进了课堂，营造出生命化的课堂文化。首先，儿童的心灵世界是开放的，儿童在与文本、他人对话的过程中，丰富着自己的意义世界；其次，文本是开放的，当知识与不同的生命个体相遇时，对话便开始了，知识不再是干瘪的符号，而在更广泛、更丰富的层面上构成了儿童真实而具体的精神境域。对话课堂，有利于学生全身心投入，促进学生认知与能力和谐发展、情感与人格共同完善，实现知识对儿童个体生活和人生意义的指导功能。

结语：教学作为育人的重要途径，承担着让学生走向意义世界的责任。“有意义语文学习”的研究旨在改变语文教学低效乏味的现状，让学习富有意义，让课堂富有意义，让语文富有意义，让师生的生命富有意义。

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名师简介

洪丽玲，福州市宁化小学校长，福建省语文特级教师，福建省语文学会小语专委会常务理事，福建省首届学科带头人，福建省首届中小学名师，省骨干校长。曾获“福建省优秀青年教师”“福州市优秀青年教师”“福州市先进教育工作者”“台江区十佳青年教师”“台江区首届优秀人才”等多项光荣称号，1996年获“福州市佐藤明雄奖”。现兼任福建师范大学教育学院兼职副教授，福建幼儿师范高等专科学校人文科学系客座教授，福建省教育学院骨干校长培训班实践导师，福州市骨干教师导师。