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张达红:进行理性语文教学,培养明辨善思的公民

发布时间:2016-5-20 14:55:12

摘要:理性语文教学,基于语言学习的教育性与生命性,通过训练心灵、启发智慧、完善人性,使人获得自我实现。它以创造、建构和生成为方向,在深度阅读中自我建构,在个性体验中反思表达。在这样的教学中,理性思维得到培养,生命个体的真实意义得以彰显,幸福人生得以奠基。

一、什么是理性语文教学?

1.理性语文教学的概念界定

(1)定义

理性语文教学指引导学生在学习语言过程中,强化逻辑思维、批判思维的训练,挖掘并培养学生的潜能,促使学生明辨善思,最终实现生命价值最大化的学科教学活动。

也就是说,理性语文教学,基于语言学习的教育性与生命性,通过训练心灵、启发智慧、完善人性,使人走上自我实现的道路。它以创造、建构和生成为方向,以个体生命价值最大化为终极目的,引导学生在深度阅读中自我建构,在个性体验中反思表达。在这样的教学中,理性思维得到培养,生命个体的真实意义得以彰显,幸福人生得以奠基。

(2)关键概念——理性思维

理性主义强调推理和判断,遇事考虑因果关系,并尊重客观事实与规律。与此相应地,理性思维是一种建立在证据和逻辑推理基础上的思维方式,是一种对事物或问题进行观察、比较、分析、综合、抽象与概括的思维。

理性语文教学,关注理性思维的培养,以学生的发展为目的,追逐生命意义的实现与超越,为学生精神世界的健全丰富与自由充实的发展提供可能。

(3)两对重要关系

①感知领悟与理性分析

感知领悟与理性分析,是语文教学实践中一对常见的矛盾。

感知领悟是指阅读者通过对文本的充分感知,反复诵读,形成潜移默化的语言感悟力,从而促进表达能力。

理性分析指通过对文本的思想内涵及内在关联作探究,从而提高受训者的思想理解力、语言分析力及驾驭力。

感知领悟与理性分析应是相互补充的。理性语文教学认同充分感知、适当领悟,但更强调必要的分析。也就是说,在引导学生感悟文学作品中优美的文字、意境、人性、情感时,还必须引导学生认清文学作品的典型性与普遍性之间的关系、现象与本质之间的联系,培养学生透过形象启动理性思维进行抽象理解的素质和能力。只有这样,学生才能真正成功解读一篇作品并从中获益。

②个体生命价值与核心价值观

教育作为一种直面人生命的事业,在促进人的生命发展、实现人的生命价值和生命意义方面起着重要的作用。课堂中蕴藏着丰富的生命个体和资源,每个人都有独立的思想和生命价值。通过教育使人至善至美,洞察理念,掌握真理,富于理性,方能实现个体生命价值最大化。

理性语文教学的追求,正契合核心价值,放眼学生的一生发展,培养作为未来公民应有的独立的思想、客观的态度,能积极参与公共事务,遇事周密分析,善于理性表达。培养出来的学生可以不完美,但一定要有独立之精神和自由之思想——这是推动现代社会发展的最基本的动力。

(4)三个关注点

①关注现实生活,尝试以理性为核心的文本再构

教师应有意识地寻找表现理性主题的教材,挖掘蕴含理性主旨的资源,探索语文学习过程中富于理性的要素,将其放大,成为教学的重点与亮点,成为语文教学的主线。

这需要教师有专业筹划力,进行以理性为核心的文本再构:抽取教学内容中学生可能达到的理性因素——整体设计,以一篇带多篇——实现多部作品的关联和比较——置于当前社会环境下对比映照——融入学生经验,取得专业发展和理智进步。

通过文本再构,实现结构化的教学,打开学生的阅读视野。如展示同一作者的其他作品,帮助学生深化对其写作风格和语言特点的理解;展现与作品主题相近的其他作品,让学生明了同一主题可以有不同的取材角度、叙述手段等。这样,形成立体化的感知与理解,从而学会借鉴经典范文来完善表达方式,使自己的独特表达更科学更规范。

语言教学还应聚焦在学生所置身的特定时代、生活场景中。教师要引导学生关注自己的生活空间与生活方式,关注现实的社会生活,将文本语言与当前生活进行一次次的映照和比较,在时代的脉动中发现、思考、表达,培养符合常规、符合逻辑的生活态度与生活情趣。

②关注思考过程,让读写成为有意义的学习建构

学生的阅读经验,既是丰富多采的,也是模糊零散的。教学要以此为起点,关注阅读经验差异,搭建弹性平台:组织经验呈现,唤醒思维意识;推动经验再生突破,引学生寻找并发现自我思维的起点; 促进经验重构,激发思维冲突,把可能的发展水平,转化为现实的语言素养。这样,学生在阅读时,才能自动联系己有经验,进行搜寻、做出比较、形成独特的见解,思维活动由此显现和展开。

此外,教师还应注意探寻思维展开的策略,如创设情境、引导联系阅读经验,让思维脚踏实地;指导借助直观形象的描述及图示将思维过程外显,降低思维的难度;设计不同类型的阅读练习如迷惑性练习、诱发性练习、隐蔽性练习、蕴含性练习,提供清晰的支撑点,让思维有支持;合理安排阅读的程序,让思维有线索……

这样,学生不但能搜索、加工相关信息,还能比较、选择、反思不同的信息加工方式和认知策略,因此举一反三,闻一知十,具有强劲的发展力。

③关注个性表达,创设充满思辨意味的语文课堂

好的语文课堂,应当是充满正能量的课堂;是对每一名学生各不相同的特性由衷地尊重;是以交流价值观、提升思想力为目标的思想课堂。

关注个性表达,意味着把人置于教育的核心,意味着关注每一个个体独特的成长可能性,尊重每一名学生表现出来的个人愿望,给每一名学生多次尝试的机会。理性语文教学,开发生命潜在的语言能力,提倡人格自主、独立思考,将学生的个性表达力作为发展理性思维的逻辑生长点,让每位学生充分释放天然的表达欲望,培植持续增值的语言表现力和语言创造力。

我思故我在,我存在我表达,思想的深度决定表达的高度,思想力的强度决定表达力的效度。理性语文教学,以培养未来公民立体化的完整语言能力与严谨缜密的逻辑思辨能力为目标,将学生心灵之“思”作为其语言表达的真正动力,用鲜活、激情和个性的表达,淬砺思想、炼就理性思辨力,用深刻、丰富和缜密的思想,成全每一节课的人生意义,最大程度地弘扬作为表达主体的“理性魅力”和“语言力量”。

2.理性语文教学的内涵阐释

(1)客观性

文本的客观性是其内在的本质的特点。任何文本都应该言之有物,言之有据,绝不可以无病呻吟,更不可以杜撰、捏造。文学源自生活,尤其是经典文本,其内涵的丰富性、时空的跨越性正是由于其源自生活,所谓的言之有据。

老师要在正确处理文本的价值取向和珍视学生的独特体验之间努力寻找一个最佳平衡点:一是正确地理解和把握教材的价值取向,二是充分发挥师生间的互动,实时引导学生通过对课文的研讨体验、讨论和争辩进行反馈和评价,达到深化认识的目的。

文本只是一个案例,一方面承认课文的存在,尊重文本的价值观;另一方面,本着为学生负责的态度,引导学生将所学的一切,不断接近真实的生活,最终回归生活。研读文本,是为了走出文本,是为了培养符合常规、符合正常逻辑的生活态度和生活情趣。这样学生才不会被文本化,才能始终作为一个独立的个体在阅读中受益。

(2)逻辑性

语言有意义,其意义存在于语言的逻辑关系之中。文本的力量存在于逻辑中。说话写作都离不开逻辑。符合逻辑,才能主旨突出,结构严谨,条分缕析,言之有序,环环相扣,无懈可击。王力先生曾指出,文章写不好,并不是由于他写了几个错别字,也不是因为他不懂语法,主要是逻辑思维问题。

现有教材基本以人文主题构成单元序列,教师应根据课文的教学目标以及其在整册教材中所承载的教学价值,探寻单元构建的逻辑序列,梳理出单元的逻辑线索,形成一条清晰的逻辑线索。通过替换、压缩、嵌入等,力求以发展思维为核心,从纵向上建立起关联紧密的单元内容体系。这样,通过对知识结构呈现顺序和表达方式的反复推敲和精细打磨,努力将语文学科自身的逻辑与儿童认知发展的逻辑相互映照,着力帮助学生建立并逐步完善认知结构,实现知识结构与认知结构的和谐统一。

当前颇受欢迎的单元整组教学、主题教学、比较阅读、群文阅读等语文教学模式,则呼应了这样的思考。如 “整组导读、聚点探究、整组提升”的单元整组教学,在学完一个单元后,进行整体回顾,在此基础上发现规律,深化收获,引向更广阔的实践空间,也使语文学习更富于思辨。

即使是单独一课的教学,也应引导学生跳出字词句段的限制,站在篇章的高度,揣摩作者如何谋篇布局,解构作者的思路、文路和想法。即重在讲透“应该怎么写,为什么这么写”,从篇章的视角,品味作者怎样做到详略得当,注重节奏,富于变化,以培养学生的篇章思维。

篇章思维不仅要考虑句与句,句群与句群之间的关系,还要考虑到如何通过呼应、伏笔、悬念等手法,处理好情节、情感、思想等问题,其内部结构是作者想法的复杂组合,这种组合的方式是无穷无尽的。篇章思维在培养学生逻辑思维的同时,构成了思维的奇异性、超常性。

(3)批判性

语文教学中引入批判性阅读,有助于提升学生的认知成熟度。教师要引导学生抱着真诚和客观的态度去阅读,对不同的意见采取宽容的态度,防范个人偏见。在阅读中,要审慎地作出判断、或暂不下判断、或修改已有判断,让自己的思考更深入,更有余地。即便是对文本的多元解读,也应让学生明白,自己的任何观点,须在文中找出相应的材料和细节来支持论证。学会基于文本事实,辨别问题的价值,抵制毫无根据的想法。

批判性阅读,培养主动的阅读者,也让每次阅读的过程,成为多向学习、分享的过程。长期训练,学生懂得换位思考,以便真诚地理解对方;考虑对立观点的力量与弱点;考虑是否需要另一种观点,考虑是否存在解决问题的另一种方式。思维品质因此得到提升。

批判性阅读,让学生成为负责任的表达者。学生学会用严密的思考去获取令人信服的论断;学会在表达中呈现出清晰的思路,让表达有顺序有层次有重点;学会根据场合与目的,选择合适的表达方式。

二、理性语文教学的课堂策略

1.确立高层次思维发展的教学目标,引导学生深度阅读

快餐式、碎片式的浅阅读使得许多学生面对问题无绪,没有完整的归纳范式,欠缺合乎逻辑的表述。理性语文教学将高阶思维的发展作为一条主线伴随课堂教学的始终,引导学生建构情境模型和问题空间,聚集主要矛盾展开分析,质疑反驳,分层合情推理,形成猜想,假设验证,最终解决实际问题。这一系列集中、丰富而深刻的思维活动,把阅读引向深入。

为促进思维发展,教师要以问题为基点,紧扣教学重难点,多角度、多方位、多层次地设计有价值的问题,引导学生在疑惑处、新旧联系处、思维转折处、规律的探索处、知识的引伸处等探究,把思维和言语表达能力结合起来,培养学生语言表达的条理性和感染力,发展学生横向、类比、逆向、联想等思维能力。

脑科学认为:“当新的学习材料确实且可理解时,且与过去的经验相联系,脑区就会更多地被激活”。教师要充分尊重学生的经验和情绪,引导联系旧知,整合内容,将新知纳入原有认知结构中,从而引起对新知识的长期保持和迁移运用,让学生在相似的情境中举一反三。

教学的方法与思维的方法应该是一致的,教学可通过以下步骤引导学生展开思维:进入问题情境——提取信息,整合资料——分析综合,推理表达——反思检验。分析是为了提取文本大意,综合是为了找出文本中有价值的信息,推理需要在想象中洞察内在联系,思考成因与结论,作出判断,最优化地解决问题。在这一过程中,引导学生反思阅读过程,自己修正错误,从而学会规划阅读思路,用思维导图把阅读结果结构化、系统化。

课文是典范,教学要努力开掘文本价值,复原作者的创生意义;但文本的一切并不都是唯美的,教师的解读也不能是最权威的,因而还要引导学生以质疑的眼光,查找文本的缺陷,努力寻找文本表意上的不足,或表达技巧的不合理。教育需要协商,语文教学增加了批判性阅读,可以引导思维再前进一步。

2.整合意义联接的阅读材料,引导学生自我建构

互文性理论认为:文本不是自足的,单个文本的理解始终是片面而狭隘的,只有在多个相关文本的共同关照下,才有利于发现文本的内涵和意义。这样可以很好地防止阅读的单一和肤浅,因为文本总是在多个相关文本的交互比照、诠释补遗中走向丰富和深刻。

教师应以发展理性思维为主线,重组教材,强调多维知识的整合,将孤立的知识联系起来,呈现框架式的弹性化内容。如在语境中表达、拓展阅读、群文阅读、单元主题阅读等,寻找多个类似或关联的文本进行相互印证、阐释,达成内容、意义以及写法特色的领悟。

整合意义联接的内容,目的在于使学习者处在一种知识产生最佳结构的状态。没有知识结构,学生学习了详细的内容却不知这些内容应该附在什么地方,所拥有的知识是零散的,在整体的意义上几乎等于零。教学要实现教材与整书相融通,篇篇组合,篇本组合,本本组合,单元架构,立体推进,辅导与自主相济,共读与漂读相结合,目的在于让学生有系统的眼光,获得集合式、深入的阅读感悟。

学生是言语能力建构的主体,要努力让学生在探索和发现中自主建构,实现有意义学习。如经典文本的导读,或引录原著精彩片断,进行品评论析,使学生观斑窥豹;或结合作者评传,活化先贤神采,形象演绎先贤幽思;或介绍一些拓展资料,扩大视野,使生触类旁通;或结合名著和人生设计一些情景问题、比较问题和言语使用问题,激发争鸣和研讨,从而培养学生多维思辨的能力。引导学生在整体中去理解局部,在局部中理解整体,阅读与实践相联手,吸纳与倾吐相济,将文本中隐藏的言语资源变为实践的可能,让表达获得智性迁移。

阅读的本质在于读者可以超越自我的限制,设想尽可能多的人生,观看尽可能多的事物。通过对文本的研读,学生可以从中获取他人对人生、对社会的看法和态度,促进自我人生观念、世界观的发展与完善。

3.创设开放的“全语言”情境,引导学生个性体验

语文课不应仅仅是文学鉴赏或休闲解读,更要立足长远引导学生去理性地解读文本。从脑神经科学来讲,只有通过阅读才能够取代经验。人的经验其实很有限,通过阅读,感受到生活的形形色色,更能扩展对生活的理解,增加价值判断。

教师应创设开放的“全语言”情境:为学生介绍作品形成的背景、作品的基本内容、最新的研究成果、前沿和动态;引导学生在生活世界中学习语言并且将语言融入生活世界;链接己有阅读经验,引导学生基于自己的经验,进行意义和身份的双重建构……从整体角度、从语言描述的背景生活出发,在具体可感的生活情境中触摸语言、阐释语言,进而拥抱文本的表达形式、言语方式,通过模仿、涵咏内化语言,掌握言语技能。

阅读的真正主体是学生,他们有自己的心理需求和对内容的选择权。教师要博采众长,融会贯通,充分利用信息技术,营造一种开放蓬勃的课堂教学新局面,用充满新奇、具有挑战性、能激发学习者情绪反应的氛围来引导学习,激起学生阅读的热情,引发学生强大的阅读的意向。如翻转课堂,微课程教学法,读书论坛,读书QQ群,视频互动点评,墙面点击互评等,通过组织多主体、多层面的相互交流,在个性体验中,让学生进行深入思考,审视自己的思想和行为是否得当,提升思维品质。

学生对语言文字的敏锐感觉,只能依靠学生自己的阅读实践。教学要努力激发独立思考的心智,培养灵活的思维方式,使其看问题的视角、触点,呈现发散的态势,激发创新的心理需求。如结合生活的实践性问题,有意提出几种相左之见,让学生展开辩论;还原语境,用个性化的语言替换课文中的语言;调查研究,拟写报告,有理有据地表述自己的观点……力求尽可能多地让学生获得言语实践的历练和积淀,为说写提供资源和动力。

将价值的选择权交给学生,将生命的体验空间还给学生,让学生在丰富的体验中自由自主地表达,学会自负其责的表达,享受自我创造的乐趣。

4.尝试以“评”为中心的读写活动,促进学生反思表达

科学的学习不仅包含了经验的获得,也包含了经验的使用;不仅强调了学习的方式,也强调了学习的动机。评是读写活动的反馈与提升,是反思与表达,也是交流与分享。“母语教育,本质上是以独立评论培养现代公民。”各国政府和教育界高度关注的pisa阅读测试,视理性评论力为表达力的最高象征。以“评”为中心的读写活动,富有思维含量和理性魅力,学生个体的独特意义得以凸显。

评是阅读的反馈。增加反馈是提高神经元数量的最好途径,反馈策略是通过增加反馈的数量和质量促进脑学习的。评也是复述。学生无需完全原样存储所学信息,而是重在发现新学习内容与以前学习内容之间的联系。如果没有复述,就几乎没有对认知概念的长时保持。评更是一种提升。如评改文章,是对语言的表达思路以及语言本身所产生的文字结构,也就是语脉的系统化规整。

教师要发掘多个途径,促进以“评”为中心的读写:课堂上的口述,预测,质疑,反思,以及学生讲堂,作文讲堂,名著讲堂,亲情讲堂,都是评论的形式;倾诉判断,书信交流,结构仿写,人称换写,主题辩论,编写剧本……每一种形式的评论,都是经历自我心灵对话后的行为结果。一次成功的评论就是学生自我发现、自己创造和反思表达的历程。

以“评”为中心的读写活动,有效地促进学生反思表达。评论的过程,是一个再加工、再思考、再咀嚼的过程。学生经过观察、思考、沟通、交流、判断,在陈述己见的过程中,不断拓展思维,增进体悟自觉,提高选择、融合等学习能力,从而优化心智结构。课堂上通过评论交流,学习成果得以巩固,师生智慧情感得以互动,做人观念得以认同与迁移。

评是对说与写价值的升华。以“评”为中心的读写活动,学生在迁移中推己及人,明理善辨,让哲思之美启迪智慧,基于独立人格和自由思维的理性评论力由此茁壮成长。

结语:梁漱溟认为:“理智者人心之妙用,理性者人心之美德。后者为体,前者为用。”从学生个体发展而言,理性是学生心智成熟的重要标志,有利于学生个体的根本发展。理性思维是学生顺利发展和完善人生必备的心理品质之一。在公民社会中,理性是每一个公民应有的素质。为培养明理善辩的公民,语文教师要用理性武装激情,用理性来引领指导整个语文教学,在反思中寻求对策, 努力构建真实高效、充满理性的小学语文课堂,成为一名睿智的领路人。

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名师简介

张达红,福建省语文特级教师,福建省语文教学名师,省首批学科教学带头人,2011.5至2015.8领衔泉州市小学语文张达红名师工作室。曾获福建省优秀班主任、省五一劳动奖章称号。出版的专著《理性语文教学》,属“省名师论教”系列。其领衔的厦门思明区名师工作室研究方向为:“理性语文教学:语文学科中高阶思维能力的培养”。作者单位:厦门市群惠小学。

 

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