在语文学科所培养的学生的“听、说、读、写”四种能力之中，“读”与“说”都是相当重要的基本能力。而诵读则是关乎这两种能力培养的课堂教学方法。而当下的语文课堂却普遍存在着常态课往往无声，公开课有声低效的情况。近期，全国语文界展开了关于“真语文”的大讨论，而在语文课堂上，让诵读成为“真诵读”正是通往“真语文”的达道之一。

一、当前课堂诵读教学的存在问题

（一）诵读的单一化与形式化

在许多精彩的公开教学中，我们都会听到学生整齐响亮的齐读。朗朗书声仿佛标示着课堂的活跃与充实。许多语文教师也都认为齐读这一诵读形式，既给予了学生课堂活动的时间，体现了课标所倡导的学生主体性，又让课堂气氛得以活跃。于是，齐读成为了许多语文课堂唯一的诵读形式。

而与“齐读”盛行的情况相反的是多种重诵读形式的机械运用。出于对“诵读”这一语文教学方法的重视，在许多公开课，优质课上，我们也会看到的另一种状况就是“迅速浏览”、“分组诵读”、“自由默读”、“男女轮读”等诵读形式轮番上阵。但很多时候，诵读只是作为一个规定环节而存在，学生刚刚读完，老师就迫不及待的开始下一个教学环节。而为什么读？通过诵读发现什么？可能是师生都不清楚的问题。

在上述这些对诵读的认识中，诵读往往并不是课堂教学过程中有机的一部分，而是为诵读而诵读，仿佛安上这一环节，课堂上的的学生活动就做到位了。这其实是一种误区。这种误区带来的就是诵读教学的单一化与形式化。教师忽视了学生诵读的真正目的并不在于展示而在于促进对文本的理解或是发现理解中的问题。若仅仅停留在对齐读或是“花样”诵读的形式化使用上，则大大弱化了诵读这一教学方法的作用。仅注重读而不思考为什么读的课堂实际上对诵读的运用仅仅是着眼于丰富教学形式的层面。这样的课堂只是将诵读作为一种标签，贴在教学过程中，而忽视了诵读在真实阅读过程中的作用。

（二）诵读指导的缺失与标签化

在许多课堂上，诵读的运用表现为听范读与齐读，时而加上教师对学生诵读状况千篇一律的赞扬或简单的指导。这样的诵读处理看似诵读充分，实则低效或无效。这里缺失的是针对文本情感肌理而对学生进行的具体性指导与分析。因为对诵读的指导分析过程本身就是文本理解的一个过程。而且教师的诵读指导是语感培养的重要过程。清代桐城派古文家刘大槐在《论文偶让》中说：“（读古人书）烂熟后，我之神气即古人之神气，古人之音节都在我喉吻间，合我喉吻者，便是与古人神气音节相似处久之自然铿锵发金石声。”如何让学生之“喉吻”合于前人文章之“喉吻”这不正是语文教师要研究的吗？

这其中具体的问题一方面表现在诵读反馈的缺席。让学生诵读的目的是为了促进学生主动亲近文本，也让教师了解学生对文本的理解情况。只读不评，那诵读的作用就只发挥了一半，而这一半还打了折扣。学生是熟悉了文章，但自己读的好不好，对不对，他们是模糊的。而且，缺乏对诵读的细致反馈，学生的诵读也就缺乏动力，他们会认为“既然只是无目的的读读，为什么要认真？”而若只是普遍的赞扬，学生得不到真诚的鼓励与指导，最终会对这种廉价的赞扬失去感觉，也就对诵读失去了感觉，这也是为什么在课堂上学生总是不愿大胆的通过诵读表达情感的原因。

而另一方面则反映在教师对诵读也并不甚了了，于是在指导时只能浅尝则止，说个粗略大概。文章的情感是细腻的，个性的，诵读的技巧也不是单纯的用“大声”、“小声”、“放慢”“加快”等笼统的字眼就能概括的。标签化的指导只能使学生领略到文章情感的表层，而不能深入作者细腻的内心。而阅读的真谛，或者说语文的真谛则在于接近每一个不同的作者及其个性的灵魂。

二、通向真诵读的教学途径

（一）明确不同诵读方式的作用并综合运用

在这里我们应该认识到诵读这一语文课堂教学方法它有很多种形式，不同的诵读形式其作用也不一样。

齐读的作用在于初步感受，整体反馈，学生能迅速领略文章的内容，教师可以通过学生的诵读迅速判断学生有无读音上的缺陷，有无语气、停顿的不足，同时齐读也是展示课堂成果，展示学生课堂情绪的方式。学生个别诵读的作用在于以学生的优秀诵读做示范或提供全体学生可评价的诵读实例。轮读的作用在于引起集体的诵读比较，在不同小组的多次诵读中形成自觉地竞争意识，强化学生对文本的认真体会。分角色朗读则在于培养学生合作诵读的能力，并通过分角色有意识地揣摩文章不同角色的内涵，在互动中活跃课堂气氛，激起学习兴趣。教师的范读则重在于一种现场的感染与激励，带领学生走进文本，为学生的诵读起到示范作用。多种诵读方法兼用才真正让阅读回到真实的状态。这样才让阅读的本真得以体现。

    比如在诗歌《雨巷》的教学中，老师们普遍会运用到诵读法。诗歌作为个性心灵的展示，不同的人因为不同的阅历、涵养与想象力可能有不一样的体会。因此，最初应该让学生自由诵读获得初感。然后在学生充分自由诵读的基础上请一位学生个别诵读，以检验学生对诗歌情感的领会程度，学生个别诵读后，可以让学生对这位同学的诵读进行评价，评价的过程中结合教师的点播指导。在交流指导完成后，由教师范读诗歌，起到示范感染的作用。在课堂的最后再运用齐读，检验一课时的教学效果。这样，在多种诵读方式的综合运用中，既揭示了文本的内在之谜，又收获了学生的主动体验，也就回归了语文的真谛。

    （二）运用诵读对比找寻解读文本的契机

诵读不应当仅仅是课堂的一种展示环节，它的作用应该作用于文本的解读。因此，通过不同的诵读对比往往能找到解读文本的契机。

比如在《蜀道难》一课的教学中，单纯的聆听名家朗诵仅仅能起到渲染诗歌情感的作用。如何发挥名家诵读的更大作用呢？可以拿同一篇目不同名家的诵读进行对比，这样不同名家在诗歌情感、语调处理上的优劣就分外清晰，通过对不同处理方式的讨论就可以深化学生对于诗歌主旨的认识。在《蜀道难》的教学中，诗歌的最后一句“侧身西望长咨嗟”，在濮存昕与乔榛的不同版本中有着不同的处理方式。在教学中，可以截取两人的这一段不同让学生聆听之后进行讨论：为什么会有这种不同？你认为应该如何处理？

这一讨论超越于学生预习时能找到的资料之外，是在掌握诗歌内容情感的基础上的一次延伸与飞跃。通过对比也可以引发学生讨论的兴趣。从而使课堂气氛活跃，学生思维活跃。

在讨论之后，教师再出示一些背景材料：濮存昕认为，这首诗是李白刚到长安时给贺知章的诗，为的是表现自己的才华，应次要读的高昂；而乔榛认为，李白在诗中表现了对国家潜伏着巨大危机的担忧，应此这最后一叹要深沉。通过名家本人的判断，来总结学生的回答，引出诗歌朗诵的一点技巧——诵读应放在具体的语境中，结合诗人的生命体验去感受。首先，侧身西望，在蜀道之上侧身西望，看的是什么地方？很明显是长安，长安是唐朝的都城，说明在蜀道如此艰难的环境下还心念国都。其次，李白的志向就是 “奋其志能，愿为辅弼”，使“寰区大定，海县清一”。因此，虽然此时安史之乱还未爆发，但愿为辅弼的李白已经看到了盛唐繁荣下的层层危机，于是“侧身西望长咨嗟”。这是一种复杂的情感，应该读出这种意味深长。

通过对名家诵读的对比使用，就加深了学生对于诗歌主旨的理解，也从而引出对诗人李白的了解。这样就是诵读真正服务于课堂，服务于诗歌的理解与感受。

（三）从技巧的细节处指导评价指导诵读

朗读在阅读教学中常常既是手段也是目的。因此教师如何评价朗读就显得尤为重要。如果当每一次学生展示完后，教师都评价“非常好”，那就有讨好学生之嫌。有的教师又不给评价，学生不知道哪里值得发扬哪里需要改进，朗读积极性调动不起来。更多的情形是给予了评价，却评价不到位。

应此在对学生诵读进行评价时，要大处细处同样注意。大处着眼于基本情感把握的是否到位，例如气势雄浑的是否被读的过于温柔婉转。细处着眼于诗句的每一个字的轻重缓急、抑扬顿挫的处理。应该用具体的情境去引导学生，并以教师的示范为学生作为榜样。还必须注意真假声的转换以及气声，高低音，虚实音的变化。

比如《蜀道难》的首句“噫吁兮，危乎高哉！蜀道之难难于上青天！”教师在指导学生时就可以引导学生想象：当你爬一座很高的山，你已经爬了很久，很累了。可是抬头一看，前面还有很长的路，很陡得坡，你也会情不自禁脱口而出 “噫吁嚱”的感叹。课下注解“噫吁嚱”是表示惊讶的感叹。就像我们现在表示惊讶会发出“哎呀呀！”这样的词，因此，这三个字要读出疲劳而感叹的感觉，这才能感觉得到“难”。危乎高哉。“危”“高”，一义重出，极言蜀道高峻。因此在读的时候，“高”应该比“危”独得更加强调，这是程度的递进。“乎”“哉”，皆可有延长音。来表示对山高的感叹。这句运用了直抒胸臆的手法。先声夺人，先入为主。让读者一接触诗歌，便被这种磅礴的气势所压倒，由此来营造这种蜀道艰难的氛围。因此，最后“蜀道之难”，可读得平缓，略作停顿后，再用升调读“难于上青天”五字，要读出这种难于登天的困顿。

从这段指导中可以认识到，指导学生把握诗歌情感就是在对学生诵读的解析中强调语调的变化；指导学生掌握停顿就是教会学生注意诗意的连续与终止；指导学生体会内涵则注重于结合诗人的人生体验进一步揣摩诗歌。这样在层层递进的评价之下，学生的诵读体验才能由形到神。

诵读的真实就是要还原诵读语境的真实，诵读体验的真实与诵读评价的真实。因此，运用上述的诵读方式才能让诵读在课堂中起到真正作用与文本理解的作用，也就还原了语文以真正的魅力。