以此审视当下语文课堂，不难发现，大部分的读写结合都局限于把课文当成“例文”看，聚焦的是课文中某些读写知识的“例”，着眼的是课文的写作知识——“怎么写”。倘若我们拓宽视野，根据课文的内容、文体、写法等，把一些课文作为“定篇”、“样本”和“用件”来使用，必将丰富读写结合内容，创新读写结合形式，从而给传统的读写结合增添新的内涵，注入新的活力，这对促进学生语文能力的提升无疑大有裨益。

三、基于选文类型的读写结合设计

1．“定篇”与品赏性读写结合

“定篇”最大的特点就是经典性。所谓“经典”，有人认为它大致具有内涵的丰富性、时空的跨越性、实质的创造性、无限的可读性等特征，其价值和用处“不在实用，而在文化”，“就是教人见识经典一番”（朱自清《经典常谈》）。这里的“在文化”，“不在实用”，“教人见识经典一番”，重视了“定篇”类选文艺术性的挖掘，其实就是我们所说的“鉴赏”。由此看来，“熟知经典”、“了解和欣赏”应该是“定篇”类选文教学的首选，具体的教学策略包括重感悟、重品味，通过联想和想象再现由语言符号构成的形象，以及对文本的赏析和评价等，从而达到培养学生的文学、文化素养，受到美的熏陶，提升阅读品位，获得高尚的审美情趣，丰厚人文底蕴的目的。与此相对应，“定篇”类选文的读写结合以品赏为宜。

品赏的关键在于定位与定向。所谓“定位”，是说这是基于小学生水平的“鉴赏”，而非大人甚至是专业人士的“鉴赏”，必须考虑学情，符合学生实际，不可盲目超越，不必要求过高。小学生的“鉴赏”应该达到什么水平呢？《义务教育语文课程标准（2011年版）》对此作了明确的总体定位：“着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”并对每一个学段提出了具体要求，如第二学段为“具体感受作品的形象和语言”，第三学段指向“学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验”。由此不难把准“鉴赏”的方向和内容：作品的形象、情感、语言为主，其他为辅，因人而异，不作强求。

比如选自《呼兰河传》的《祖父的园子》一文是著名作家萧红的名篇，它以散文笔法、抒情诗手法、绘画技法，寓美景描绘于叙事记人之中，融丰富情感于描景状物之间，“是一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣”（茅盾语），学生读来爱不释手，并有了视角不同、丰富多样的阅读感悟：有人神往于萧红童年的无拘无束，有人欣赏祖父菜园的斑斓色彩，有人感动于祖父阳光般的慈爱，有的沉醉于文本文字的优雅动人，有人将其与之前学过的《火烧云》作比较，畅谈萧红作品独特的语言特色……如此多角度、多层面的读写结合，彰显了学生对作品真正的“彻底、清晰、明确地领会”。

2．“例文”与积累性读写结合

语文知识积累为什么也是读写结合的范畴？这是因为，任何一种学习，任何一种能力的建构，缺乏了必要的、有效的知识积累是不可能想象的。语文能力也是如此，倘若没有一定量的语言素材、知识材料的贮存与积累，也是无法形成的。知识积累越丰富，学习方法的掌握也就越容易，语文大厦的建造也就越巍峨壮观。因此，语文知识的积累看似与语言运用本身无关，其实却为运用做准备，为顺畅、妥帖、得体的运用打好坚实的基础和根本，否则，运用就无从谈起。

“例文”的说法源自于夏丏尊先生。在他看来，语文教学无非就是明里探讨蕴含在文本中的“共同的法则”和“共通的样式”，选文只是这些“共同的法则”和“共通的样式”的印证举例，“是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的”（王荣生语），大致相当于理科教学的直观教具。所以，把课文当作“例文”来处理，就是要让学生学习、掌握、内化“共同的法则”和“共通的样式”，也许是关于人物描写的知识，也许是文章结构的知识，也是写作手法的知识等等。其程序一般为：运用知识导读——感受知识意义——强化知识认识。比如《开国大典》表现的是新中国成立时盛大、隆重的典礼场面，运用的是点面结合的场景描写。教学时，先是阅读思考：认真阅读课文，哪个场面最吸引你的眼球，最打动你的心？学生一下子就把目光聚焦到了“阅兵式”的内容上，从字里行间感受到了阅兵式的场面宏大、声势浩大、气氛热烈，体会到了人们的自豪、喜悦和激动之情。播放录像，形象再现当时的阅兵式场景，又深化了内容理解，强化了情感体验。再明确作用：为什么阅读这些文字就让我们有身临其境之感呢？学生继续品读、琢磨，发现了写作上的秘密：一是既写了海军、步兵、炮兵、战车师、骑兵师、飞机的队列，群众的反应，又写了毛主席；二是借助战士队列，战车队形，飞机阵形，按照一定的顺序，有序表达；三是不管整体还是个人都要抓住事物的行为特征、外形神情、言行举止等，如“齐步前进”、“一字形的横列前进”、“战士们挺着胸膛”、“相等的距离和相同的速度”、“把头上的帽子、手里的报纸和别的东西抛上天去，欢呼声盖过了飞机的隆隆声”等，表现人们饱满的精神状态和兴奋激动的内心情感，烘托了隆重、热烈、壮观的活动场面和特定氛围。最后强化认识：从学生习作或课外文章中选取一个点面结合的场景描写的阅读材料，在同质或异质的拓展阅读中，再次加深和强化对点面结合描写方法和作用的认识。

3．“样本”与迁移性读写结合

在我国，“样本”说首先由叶圣陶先生提出：“教材的性质等于样品，熟悉了样品，也可以理解同类的货色。”当然，这里所要“熟悉”的不是样品本身，而是它所承载的怎样读、怎样写的方法、策略和能力。那应该怎么“熟悉”呢？非迁移模仿、亲身实践不可。这是因为任何一种能力都不可能一蹴而就，特别是那样关乎“怎么做”和“怎么决定怎么做”的程序性知识和策略性知识，通常属于内隐性的、经验性的默会知识，往往只可意会难以言传，不能靠解释、说明、说教，而应该靠迁移、运用来感悟和领会。所以，语文教学不能满足于学生获得经典、规范的语言，更要把学到的语言纳入到自己的话语系统，并加以模仿迁移甚至创造性地运用，从而实现语言的增值，真正促进学生语言能力的提升。

迁移性读写的基本原则是由一个“触点”写“另一文”。即：抓准课文读写的某一侧面的某一点或某几点，将本来含有无限可能性的课文，限制在一个特定的侧面、特定的“点”来作为例子，避免对课文作字、词、句、篇、语、修、逻、常的面面俱到的分析，从而把注意力集中到“例”的局部，把目光投射在被“例”着的那个“什么”上。比如《卖火柴的小女孩》的最大写作特色当然是丰富的想象，而且不是一般的想象，而是幻觉。小女孩在风雪交加、饥寒交迫之中，幻觉到温暖的火炉、喷香的烤鹅、美丽的圣诞树和慈爱的奶奶。作者借助四次具体的幻觉描写，表现了小女孩渴望得到温暖、食物、快乐和爱的复杂心理，极具艺术魅力。同时，这一写作方法对于五年级学生来说，从未涉及过，值得学习和掌握。一位老师据此把这篇童话当作学习幻觉描写的“样本”，安排了由写到读再到写的模仿迁移活动。首先是第一次练笔，让学生用平时学过的内心独白、旁观分析等手法写三幅图片中人物的心理活动；接着是以课文中的幻觉描写片断为内容，在阅读感悟中认识和了解幻觉描写的基本特点和方法；然后是第二次练笔，再以“一次练笔”时的三幅图片为素材，用幻觉描写的方法写出图画中人物的内心世界，并与第一次练笔内容作比较，进一步感受幻觉描写的独特表达效果；最后是评议修改，完善、巩固和内化所学知识和技能。通过如此环环相扣并渐次提升的言语实践，学生基本掌握了如何利用幻觉表现人物内心，从而实现了从文本知识到表达能力的迁移和转化。

4．“用件”与探究性读写结合

如果说“定篇”、“例文”、“样本”是把文本当“学件”的话，那么“用件”的价值就是“用”。把课文当作“用件”，讲求的是读与写在作品的“内容”——“写什么”上结合，这样，作品就成了一个蕴藏着无穷写作点子的“材料库”，适合学生进行探究性的练笔。

探究性读写的的基点在于问题意识。有了比较敏锐、强烈的问题意识，学生就能从“用件”类选文中找到拓展、延伸的探究点，捕捉到思考、探究的话题、内容和素材，从而进行有效的探究性读写。比如学习《鲸》，了解鲸的外形特点、生活习性等知识不是目的，而是读写实践的开始，由此可安排多种读写练笔活动。活动一：根据课文内容和课前搜集的相关资料，以“鲸的自述”为话题写一篇短文。就这需要学生对文本中的相关内容重新加以整合、组织，并转换叙述的角度、人称和语气；活动二：创设情境“海洋举行鱼类运动会，鲸兴冲冲地报名参赛却遭拒绝，他很不服气，把鱼类运动会组委会告上海洋法庭，法官该如何写判决书，让鲸心服口服呢？”让学生代法官写判决书，这也要在内容的筛选和语言的组织上下功夫；活动三：因为《鲸》一文写于多年之前，随着时代的发展，人们对鲸的了解越来越多，关于鲸的知识更加丰富，以此为内容写成一篇科学小短文《我所知道的鲸》；活动四：鲸对人类的价值到底几许？让学生带着这个问题查找资料，为人类保护鲸寻找有说服力的理由；活动五：日本等一些国家以科学研究之名大肆捕杀鲸鱼，请用有力的材料和事实驳斥这一谎言，呼吁人们放下屠刀，保护鲸鱼。如此凸显“用件”之“用”，发挥了文本的最大效能，发展了学生的探究思维和问题意识，提升了语文综合能力。