这几日看王阳明的一些作品与有关的言论，真羞愧于对历史人物的浅见与偏见。记得那一日从中山听完晋如老师讲《四书》回来，在路上和孙琪说起对王阳明的认识，却只记得知行合一，知善知恶为良知，为善去恶是格物等阳明公的少数观点，总因为对心学理论理解不足而有所偏颇。幸而经常记得熊十力先生的治学理念，不敢在未了解之前胡乱评价。回来之后对这位“三不朽”的伟大人物的生平与思想言论揣摩一二，已存恭敬研习之心。有人评价说，儒家尚仁，偏于敛；墨家兼爱，累于均；法家严术，弱于道。观阳明公生平，当是首尾兼顾，攻守俱备。其知行合一之论，后世理解不一，个人以为，是对儒家“尽其性，俟其命”核心观点的积极深入，是对“明心见性”等佛家理论核心的切实拓展，又是对如今盛行的实用主义哲学的一种纠偏。

阳明公晚年为心学总结了四句话： 

　　　　　　　　无善无恶心之体， （知道） 

　　　　　　　　有善有恶意之动。 （行动） 

　　　　　　　　知善知恶是良知， （良知） 

　　　　　　　　为善去恶是格物。 （取舍）

仅此四句，足够一生体悟践行。

教育除了教知识更是教方法，自从上次跟老蔡在潘叔叔家被训了一通以后，对于研究和学习的含义有了更多的认识，为了寻找真相，近期也查询了大批相关资料，我相信明朝时期阳明先生的著作《传习录》里所包含的教育思想是很值得作为“根”开始发掘的，以下几点线索我觉得是其中的重点：

（一）关于教育哲学

王守仁在其教育哲学的理论基础上，强调“心外无物”，“心外无理”，“心外无学”，由此突出道德的主观性。他指出“明德”、即“天理”，是“根于天命之性，而自然灵照不昧者也”。也就是说，道德是人心良知的实质内容，至于仁义礼智不过是“表德”而已，是人心良知见诸于外在道德实践的作用表现。《传习录》在充分肯定道德的主观性同时，把有关道德心理因素如志向、动机、情感、意志以及道德主体的性格等，都说成是既源于心又影响心之良知的东西，或者说成是“心之本体”的“用”。如何进行道德教育和道德修养呢？这要从“知行合一”、“心即理”前提来考虑它的逻辑起点。《传习录》下讲：“心之发动处谓之意，”“意之灵明处谓之知”，“心之所发便是意，意之本体便是知，意之所在便是物”，“七情顺其自然之流行，皆是良知之用，不可分别善恶。但不可有所著，七情有著，便谓之欲”。这就是说，心作为道德心理诸因素的主宰，主要是通过“心之体”的“用”来体现的，所以道德教育重在“良知之用”上“正心诚意”。“正心诚意”是《礼记·大学》所提出的德育命题，但王守仁反对宋明理学家把“正心诚意”只看作内心修养的方法，而是看作使心理伦理化并使伦理化心理由内向外无限延伸的一种主观道德实践过程。因为“意之所在便是物”，意不是空洞抽象的意念，而是包含了意念指涉的客观事物，意念往往作为道德行为的动机，它对支配和影响人的道德认识、判断、选择以及道德实践，都有导向性的作用。所以，《传习录》在“诚意”问题上着重阐述它作为德育过程起点的重要性，认为“一念之发”处正是“诚意”的功夫，也正是“致良知”的切紧处。王守仁说：“夫良知即是道。良知之在人心，不但圣贤，虽常人亦无不如此。若无物欲牵蔽，但循着良知发用流行将去，即无不是道”。所谓“诚意”，就是正念头，使每一意念的萌发都本着“良知”的发用流行，也就是说每一意念都应当是符合道德的。这叫做“功夫不离本体”，或叫做“本体功夫”。王守仁说：“我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处即便是行了，发动处有不善，就将这不善的念克倒了，须要彻底，不使那一念不善潜伏在胸中” 。总的说来，王守仁在道德教育方面，更突出的是强调端正道德动机对道德实践的支配乃至决定作用，所以《传习录》所阐述的道德修养原则与方法，着重于个体的主观道德实践，着重道德个体的道德理性培养与训练。（刘注：圣人云，随心所欲不逾矩，或许也是这个意思。从心所欲不等于从心纵欲，也不等于泯心节欲。不只是要直面存在的真实，还得进一步理性培养与训练。自然存在的东西或许说存在即合理，但这个“理”与朱子理学的“理”或许不同，对待的方法也应不同。）

（二）关于知识教学

《传习录》以“知行合一”说阐述了教学的本质、教学过程中的诸关系以及教学的原则与要求。

1.什么是教学的本质？《传习录》在卷中以较大的篇幅论述了唐虞三代和孔子的教学旨在“明心”、“尽心”、“惟以成德为务”。（刘注：现在所谓作文本体论，表达本体论，表现及存在论是否从立论点上即有哗众之嫌？） “故君子之学，惟求其心。虽至于位育天地万物，未有出于吾心之外也……故博学者，学此者也；审问者，问此者也；慎思者，思此者也；明辨者，辨此者也；笃行者，行此者也。心外无事，心外无理，故心外无学”。以为自孔孟死后，教学失其根本，离却知行合一之功，“广记博诵古人之言词以为好古，而汲汲然惟以求功名利达之具于外者也。” 《传习录》上下的语录中，有大量的文字批评宋儒“牵制文义”，没于浅见，尚功利，崇邪说，竞诡辩，传记诵，侈淫辞，追求科举功名，“士皆驰骛于记诵词章，而功利得丧分惑其心，于是师之所教，弟子之所学，遂不复知有明伦之意矣”。批评朱熹毕生“汲汲于训解”，使人“玩物丧志”，学者惟知“读书穷理”，而不知“致吾心之良知”使天理落实于事事物物，以为这种“外人伦，遗事物”的单纯知识教学，没有抓住教学的本质，离却了“知行合一”的根本原则。王守仁认为教学的本质要在使人明人伦，并且是教人在“知行合一”的过程中获得“真知”。这些反映了他将知识教学德育化的思想。（刘注：如今全国盛行的国学热，个人极为认同，但在推行中，当经常注意以此作为反思。）

2.《传习录》论述教学过程中的道德与知识、教学与人的发展、教学与心理、知与行的关系，其主要观点如下四点。

首先就道德与知识的关系看，《传习录》肯定良知是人类最有价值和最赋有本质意义的知识，它是一切知识经验的本源，所以培养德性是获取知识和运用知识的基础。其语录讲：“人只要成就自家心体，则用在其中，如养得心体，果有未发之中，自然有发而中节之和，自然无施，不可苟无。是心虽预先讲得，世人许多名物度数与己原不相干，只是装缀临时，自行不去，亦不是将名物度数全然不理，只要知所先后，则近道” 批评后世因不知作圣之本是纯乎天理，只是一味地钻研圣人的知识才能，结果失去了为学之道，丧失了以德为本的教学原则。《传习录》上曰：“后世不知作圣之本是纯乎天理，却专去知识才能上求圣人，以为圣人无所不知，无所不能，我须是将圣人许多知识才能逐一理会始得。故不去天理上著工夫，徒弊精竭力，从册子上钻研，名物上考索，形迹上比拟，知识愈广而人欲愈滋，才力愈多而天理愈蔽。”在德智关系上，《传习录》一贯主张的是以德御智，因为“良知”是一切知识生成的基础或本源，只有培养人的道德理性，使每个人在现实生活中掌握识别是非诚伪的能力，就能运用“千经万典”，成为知识的主人。在客观生活中，每个道德实践者都不可能按照书本教条去应付千变万化的具体问题，即使书本教条再细再密，也难与现实生活的事物与人的实际行为对号入座，应付难以预料的事情。而且即使了丰富的知识才能，也存在如何运用和为何运用的问题。道德对于知识才能的统摄与驾御作用，它决定了德育的重要地位。因此教学过程中要突出德育，或把教学过程变成实现德育目标的过程，使“知行合一并进。”

第二，关于教学与人的发展。《传习录》中《答欧阳崇一》讲：“良知不由闻见而有，而见闻莫非良知之用。故良知不滞于见闻而亦不离于见闻”。以为知识教学应在于发展良知，而发展良知就是对人性的发展。王守仁在人的价值方面继承了儒家的传统，认为道德是人性的根本体现，人的价值之实现主要是道德人格的完善，所以他关于人的发展概念主要是“良知”的发展。《传习录》广泛论述了知识教学与发展良知的问题，以为“良知”的发展是随着人的年龄和身心发展而有阶段的，但是良知的发展水平并非完全由生理条件决定的，同一年龄的人即使身心发育相同，但也存在个性差异。因此，教学与人的发展，既要与人的良知发展阶段性相联系，即“为学须有本原，须从本原上渐渐盈科而进。”同时又要注意因材施教。《传习录》下语录：“我辈致良知，是各随分限所及，今日良知见在如此，只随今日所扩充到底。明日良知又有开悟，便从明日良知扩充到底，如此方是精一功夫”。由此可见，《传习录》是把人的道德主体性和道德理性的发展作为人的本质发展，而不在于知识技能的提高，表现出唯德至上的教育价值取向。（刘注：此论知易行难。）

第三，关于教学与心理的关系。这在《传习录》及《阳明全书》中论述得十分丰富。《大学问》讲：“致知云者，非若后儒所谓广充其知识之谓也，致吾心之良知焉耳。”根据王守仁的“知行合一”说所解释的教学是一种道德目的与方法的统一过程，教学对心理的发展主要是使道德心理如何健康化和心理因素如何在教学过程中得到健康发展的问题。道德心理因素如知、情、意，以及喜、恶、怒、惧、忧等，在《传习录》中曾反复论及，以为要使心理伦理化，就必须从知行合一和体用一源的基本出发点着手，把每一心理活动都看作“行”，同时也看作“知”；既把它们看作良知的“用”，又看作是良知“本体”的属性所在。在处理教学与心理发展关系上，主张从“一念之动”就着紧用力，做格物致知的功夫。所谓“致知”，它不是广求知识，而是内心体认良知的“本体”；所谓“格物”，就是使心理因素伦理化。“致知必在于格物。物者，事也。凡意之所发必有其事，意之所在之事，谓之物。格者，正也，正其不正以归于正之谓也。正其不正者，去恶之谓也；归于正者，为善之谓也”。《传习录》所讲的教学心理问题主要是道德教学与心理伦理化的问题，要求不仅要使致良知之教使个体内心完成“知行合一”，即使“心即理”，同时还要使伦理化的心理向外无限延伸和扩展，一直扩展到现实生活的道德实践领域，从而使道德实践在正确的认识、判断、选择下，自由自在的毫无外力作用下的，去追求并实现“圣人”境界。这些思想，后来被王守仁概括为“明体达用”。（刘注：阳明公所谓格物与孔子所谓格物似有不同，不过本文作者对“知”的认识，或许更为了解阳明公本义，而这个“知”，恰是明以后众儒所曲解或有意曲解以至于批判的。）

第四，关于知与行的关系。王守仁所主张的“知行合一”，不同于朱熹所讲的“知行常相须”、“知行并进”，因为朱熹的“知”，更多的是对书本知识的认识，其“行”亦多指知识的应用与道德的实践。而王守仁所讲“知行”不仅死死扣住了道德问题，而且突出了主观实践道德问题，所以称其学说为“心学”。在理论上，《传习录》论教学中的知行关系，是着意针对朱熹的知行分离观点所造成的知识学习与道德实践相脱节的流弊而阐发的。《传习录》上讲：“将知行分作两件去做，以为必先知了，然后能行，我如今且去讲习讨论，做知的工夫，待知得真了方去做行的工夫，故遂终身不行，亦遂终身不知。此不是小病痛，其来已非一日矣。某今说个知行合一，正是对病的药”。在《答顾东桥书》中指出：“尽天下之学，无有不行而可以言学者。则学之始固已即是行矣。”学、问、思、辨，在朱熹看来都是“知”的范畴，知是为行作准备的。而王守仁认为这种“知先行后”的观点是把知识学习作为道德教育的充分必要条件，但客观上知识学习也可能与德育发生关系，也可能恰恰导致学者的反道德行为，知与行不统一在道德目的中和不把知识教学过程作为道德之“行”的“致良知”，知行就成了两件事。故指出以学问思辨以穷天下之理而不及笃行，是专以学问思辨为知，而使穷理为无行。“知不行之不可以为学，则知不行之不可以为穷理矣。知不行之不可以为穷理，则知行合一并进而不可以分作两件事矣”。（刘注：学而不思则罔，思而不学则殆。孔子所云，还可以以“读万卷书，行千里路”、“纸上得来终学浅，绝知此事要躬行”来补充。）

（三）关于道德教育

《传习录》的核心论题即是道德教育问题。王守仁主张因材施教，使“大以成大，小以成小”，不求知识才能的多少高低，而只求每个人的人心“纯乎天理”，在道德人格上追求最高的理想目标即“大人”。“大人者以天地万物为一体者，其视天下犹一家，中国犹一人焉”。《传习录》以较多的文字论述了“知行合一”与“致良知”，在德育本质、原则及方法上有较多的独到见解。总的说来，《传习录》所阐述的德育思想，主要是讨论“本体”与“工夫”的问题，这里的“本体”即道德本体，它包括道德本源、道德认识和道德本质性的一些因素，也就是所谓“知行合一的本体”。所谓“工夫”也就是道德修养方法及修养过程等。《传习录》以为“本体即工夫”，工夫离不开本体，或在本体上用工夫，在工夫中见本体。反对离开人的心性即道德主体的道德认知心理机制去谈道德修养工夫，强调依据各自不同的“良知”发展水平与个性差异，在“知行合一”的过程中去“致良知”，使心理伦理化和使伦理化心理向外在道德实践领域扩展，在心身两方面使主观道德实践与客观道德实践形成按照道德心理的逻辑和德性形成与发展的规律有机统一起来，建立道德主体性人格。《传习录》讲：“知是行之始，行是知之成”，“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知”。主观道德实践与客观道德实践的有机统一，是德育中的知、情、意、行的有机统一，旨在使人不论在内心世界还是外在力行领域，“事事物物皆得其理”。《传习录》记载了王守仁关于德育的“四句教”，即“无善无恶是心之体，有善有恶是意之动，知善知恶是良知，为善去恶是格物。”四句教作为王守仁晚年对德育过程及修养论的概括与总结，具有重要的学术意义，它成为阳明学派的立教“宗旨”，历来受到人们的重视。由于阳明后学对此四句教的本义及其内在逻辑结构的认识与理解不同，遂成为阳明学派在明后期出现了“本体”论派和“工夫”论派的重大意见分歧。（刘注：各种注与疏的出现，各处不同分歧的出现，也很正常。非专业学术研究者，取之能用即可。正如吃鸡蛋如果只为解饥，当不论下此蛋母鸡为谁，分属何家。）

（四）关于儿童教育

其思想集中反映在《传习录》中的“训蒙大意示教读刘伯颂等》及《教约》等文中。这两篇重要文章是王守仁论述儿童教育性质、目的、原则及方法的代表作，历来受到教育家们的重视。

关于儿童的教育性质，主要是根据社学的任务和地方自治的需要而论的，以为加强儿童教育，或者说使教育自儿童始予以重视，是“移风易俗”、“治国化民”的根本措施。“古之教者”教以人伦，后世记诵词章之习起，而先王之教亡。今教童子，惟当以孝悌忠信礼义廉耻为务。其栽培涵养之方，则宜诱之以歌诗，以发其志意；导之习礼，以肃其威仪；讽之读书，以开其知觉。”儿童教育的性质与目的是联系在一起的，旨在陶冶志意、养成德性、发展智力，以培养封建社会所需要的合格社会成员。（刘注：前人之述备矣。）

既要达此目的，就必须依据儿童的个性特征进行施教。《训蒙大意》指出：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。”故要求儿童教育与教学，“必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已；譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。”王守仁在文中批评当时的儿童教育违背儿童天性，“日惟督以句读课仿，责其检束，而不知导之以礼；求其聪明，而不知养之以善，鞭挞绳缚，若待拘囚”。所以学生厌学畏师，丧失求学兴趣，由此道德不修，学习荒废，“肆其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流”。有鉴如此，提出儿童教育要活泼生动，动静相宜，相互调节，同时还要经常组织儿童结成班组，在一起歌诗习礼，培养学习兴趣，养成良好的行为规范，并要求教师注意把学校教育与家庭及社会教育及影响有机统一起来，做到日有检查，课有考检，随时纠正出现的错误，在道德与学业上都能有长进。（刘注：理想状态。）

在儿童教学原则上，也要求注意量力而行，不要给儿童过重的学习负担。“凡授书不在徒多，但贵精熟，量其资禀，能二百字者，只可授以一百字，常使精神力量有余，则无厌苦之患，而有自得之益。讽诵之际，务要专心一志，口诵心惟，字字句句，紬绎反复；抑扬其音节，宽虚其心意，久则义礼浃洽，聪明日开矣”。这些思想与主张，对当时纠正社学儿童教育与教学的不良风气，产生过重大影响。

《传习录》作为中国古代教育名著，是当之无愧的。在今天，它仍然作为教育史和教育思想方面的重要研究课题之一，而且它所蕴藏的思想与学术价值在许多方面也很值得开掘，所以哲学史对此研究也非常重视。近几年出版了不少有关《传习录》研究著作，其影响已远至日本与欧美。