【教学设计】 

教学目标：

通过对《中国失掉自信力吗》一文论证过程的分析，使学生理解“驳论方式”等论证知识。

 

教学方式：

谈话、讨论、范例解剖。

 

教学重难点：

“驳论方式”知识的讲解；鲁迅对对方论据的剖析。

 

教学过程：

一、导入

例题引入：

日本首相安倍在日本战败七十周年发表讲话，讲话中有这样一段：“现在我国国内战后出生的一代已超过了总人口的80%。我们不能让与战争毫无关系的子孙后代担负起继续道歉的宿命。”意思是说，现在的日本人和过去的战争无关，他们不应该为过去的战争道歉。（出示PPT）

这种态度理所当然地受到了世界各国正义人士的批驳。

假设由你来写一篇批驳的文章，你将如何批驳？（出示PPT）

教师指导：议论文是用来说服别人接受自己观点的文章，议论的方式分为立论和驳论。我们要想驳倒别人的错误言论，应该如何反驳呢？

如果想反驳别人的看法，应该怎么做呢？教材的知识短文为我们做了介绍，我们一起来读一下。

 

二、阅读知识短文

教师指导：通过阅读知识短文，找到文章所说的几种驳论方式。

1．直接驳论点（出示PPT）

问题是如何直接反驳论点？凭什么说对方观点是不对的？

2．辨论据真伪（出示PPT）

3．驳论证过程（析论据应用）（PPT）

这实际上是在批驳对方的论证过程。

4．树自己观点（PPT）

需要思考的是：批驳对方的同时，自己一定要树立自己的论点，但问题是树立自己的论点就一定能证明对方的论点是不对的吗？

 

三、讨论例题

安倍的说法看似挺有道理，的确现在日本人口绝大多数都生自战后，当年的仗又不是现在的人打的，为什么还要现在的日本子孙道歉呢？所以，直接驳论点稍有困难。

对方也的确说的是事实，好像在论据上驳倒对方也不太现实。

那我们该怎么办？大家讨论。

我们不妨学习一下鲁迅先生的《中国失掉了自信力吗》这篇文章，看看鲁迅是怎么反驳对方的观点的。

 

四、阅读《中国人失掉了自信力吗》一文

学生通读全文。

教师指导，读后提炼：本文所驳的论点是什么？本文所立的观点是什么？

驳：中国人失掉了自信力。

立：中国人未失掉自信力。

 

五、分析课文，理解驳论知识

（一）教师提问：鲁迅是针对“中国人失掉自信力”这一观点作驳论的，对方认为中国人失掉自信力的依据是什么？

对方观点的依据就是“两年以前，我们总自夸着‘地大物博’，是事实；不久就不再自夸了，只希望着国联，也是事实；现在是既不夸自己，也不信国联，改为一味求神拜佛，怀古伤今了──却也是事实。”

 

（二）教师提问：鲁迅是如何看待对方所说的事实的？

教师分析：承认这是事实，并进而分析这个事实的实质：以前是信他，现在是自欺。于是可以得出结论──对方所说的事实，以前就不是自信。

 

（三）教师分析产生这种误读的原因。

之所以会产生这种误读，请注意，作者的表述，文中用大量的“从公开的文字看”这类表述，说明我们看到的东西，往往并不是全部的事情，我们还有很多事实是没有看到，我们被这些表面的脂粉给笼罩了。

 

（四）小结对方的错误。

1．事实定性不对

2．论据以偏概全（板书）

论据不合事实，不能支持论点。

 

（五）鲁迅的立论

中国人从来没有缺少自信力，中国人也从来不缺少脊梁，只是这些脊梁被很多“正史”给掩盖了。也就是说，本文的逻辑是：你们所说的中国失掉自信力，是一种事实被掩盖的说法，你们的论据本身站不住脚，因为你们所举的事实不能说明问题，同时你们又掩盖了一部分事实，因此，你们的论据不合理，你们的论点自然也不能成立。

至于中国人是否失掉了自信力，鲁迅只是告诉我们中国还有没有失掉自信力的人在，并且这些人是脊梁。鲁迅在这篇文章中没有深入分析为何这些人是脊梁，因为他的写作意图主要是针对“失掉”这个说法，但鲁迅给我们指出了思想方法：要我们自己去看，去看中国的地底下，而不是只看状元宰相的文章。

3．思想方法有误（板书）

 

（六）小结：本文的思路

面对同样一个事实，不同的人会从不同角度解释这个事实。面对“两年以前，我们总自夸着‘地大物博’，是事实；不久就不再自夸了，只希望着国联，也是事实；现在是既不夸自己，也不信国联，改为一味求神拜佛，怀古伤今了”这些事实，有人解释为中国失掉自力了。但鲁迅却解释这些事实不过是“信他”和“自欺”。

这是“事实与解释”，是对事实做定性解释。定性（板书）。

鲁迅并没有停留在自己与对方不同的解释上，在论述过程，还提到对方产生误解的原因，文中多次提到的“从公开的文字”看这类表述，正说明对方实际上是被这些“公开的文字”所迷惑了。

这也是“事实与解释”，是归因解释。归因（板书）。

进而指出中国人是有自信力的，要想获得正确认识，必须到底下去看。这是对“解释事实”做方法论指导。方法论指导（板书）

因此这篇文章的思路是：列出对方所举的事情，指出对方事实的实质，更指出对方其实掩盖了很多更重要的事实。而我们要做的是，弄清对方所说事实的实质，用正确的理念解释对方这些事实，看到还有其他事实，更重要的是不要被对方蒙蔽，而是要自己去看地底下。

所以，本文的主要论证方式是驳对方的论证过程，指出对方论据并不真实，指出对方论据获取很偏狭，更指出对方立论的思维方式有问题。

 

六、驳论知识讲解

驳论点是指出对方的论点不合事实，对方的论点不合受众利益和价值观；驳论据是指出对方的论据上虚假或与事实不符。比较难的是对方的论点看不出明显错误，对方所持的论据似乎又言之凿凿，此时就要针对对方的论证过程展开辩驳。

因此，驳论证过程，是最常用的方式。因为对方的论点是否符合事实无从判断，对方的论点表面上看可能对受众有利或在价值观上有欺骗性，也就是说，对方论点看似正确，论据也是真实的，只是要分析对方的论证过程，如果对方的论证过程是错误的，也就是对方的思想方法是有问题的，同样对方的观点也是错误的。

而对方的论证过程的错误可以包括对方事实归因错误、以偏概全错误、概念混淆错误、推理不严密、事实定性错误、思维方式错误（出示PPT)，在本文中作者主要是抓住了对方事实定性错误、以偏概全错误、思维方式错误。

 

七、知识运用

日本首相安倍在日本战败七十周年发表讲话，讲话中有这样一段：“现在我国国内战后出生的一代已超过了总人口的80％。我们不能让与战争毫无关系的子孙后代担负起继续道歉的宿命。”意思是说，现在的日本人和过去的战争无关，他们不应该为过去的战争道歉。（出示PPT）

这种态度理所当然地受到了世界各国正义人士的批驳。

假设由你来写一篇批驳的文章，你将如何批驳？（出示PPT）

教师引导大家讨论。

教师指导：安倍这种说法很有欺骗性。

第一，80%的人口出生在战后，他们似乎可以不为祖上道歉，这句话暗含的前提，就是现在的人与祖上的人完全割裂开了。可他们却在不断参拜靖国神社，说明他们与历史并没有割断联系。这是事实选择与事实定性的错误。

第二，日本人个体可以不为祖上行为道歉，日本民族是个整体，作为民族整体对其他国家犯下罪行，必须道歉。这是概念混淆。

第三，没有道歉，何来真正的和解。

第四，历史不能割裂，如果不对历史清算，战后的日本人同样可能走上军国主义道路。

第五、日本人的道歉，是对历史的负责态度，而安倍之说，则是把道歉当成了过家家。这也是事实定性错误。

这其中的关键是，为什么一定要让日本道歉。中国人要求日本道歉，绝非小家子气，也绝非怨妇情结，而我们希望两国对历史有共同的事实与价值判断。只有这样，中日两国才能世代友好，才能真正维护和平。

板书

对方错误                               鲁迅的驳论过程

1．事实定性不对                        事实定性

2．论据以偏概全                        事实归因

3．思想方法有误                        方法论指导

 

【教学思考】

如果用课标专家们讨论的核心素养来界定，本课的教学目标应该是培养学生的思维能力，聚焦于实证与推理。

为什么要选这一课上？

一、引导学生学会说理、辩驳

当下社会，不会讲理或不肯讲理是普遍现象。观点横行、例子遍地，但就是缺少阐释与论证；中学生如此，媒体如此，甚至学界也这样。

我们经常强调独立思考、批判思维，但独立思考和批判思维变成了唯我独尊。我经常对学生说，你可以有惊世骇俗的观点，但你必须有充实、扎实的阐释与论证。

因此，通对议论文的讲解，使学生学会说理、辩驳，是我一直致力的事情。

 

二、探索语文知识的途径──例文教学

当下，写作教学整个中学语文教学中最薄弱的环节。无论是写作教学理论、写作教材编写、写作知识体系、写作课例体系，都不是很成熟。

三十年前出过一些写作教学理论，但在今天的教学一线几乎没有大的反响；一些写作教学理念倒是层出不穷，但一线教师一直觉得不实用。

其实，学生写作最大的困难是没内容、没体验，这个困难必须靠大量阅读解决；第二个困难是章法安排、写作策略，这个困难就不能只靠阅读解决了，而要靠精读文本体会写作知识来解决。

我们必须承认，写作是有知识的，学生可能不一定意识到某些知识的作用，但我们写文章、评文章的依据之一，还是写作知识，这是学生理性认识写作的重要基础。

长久以来，语文学科一直处于各说各话的无学理状态，一线的教学内容非常随意，其根源在于知识的缺席。

但语文学科的知识学习又与其他学科不同，它主要不是学习静态的知识，而是在语言运用中学习知识、理解知识，进而运用知识。

特别是阅读知识、文体知识、写作知识，更要在阅读中学习。这就是叶圣陶先生所说的例子，王荣生所说的教学的功能之一是例文。

本课就是在实现教材的例文功能，也就是借学习《中国人失掉了自信力吗》使学生理解驳论知识，特别是绝杀对方论证过程的这一驳论方式。

我们进行写作教学时，固然要教给学生一些议论文写作知识，这有利于学生理性认识自己的写作过程，但一定要注意，这些写作知识主要是帮助学生理解文章应该怎么读、怎么写；为什么这么读，为什么这么写的。通过使学生理性认识文本范例，理解例文的生成过程，进而在自己头脑中，逐渐形成正确思维过程。

应该说，人教版教材提到了一些议论文写作知识，但如果还可以再进一步的话，应该对这些知识应用方式、表现形式、使用价值和背后体现的思想方法再进行深入解释。

有了这些深入解释，学生才不是只学到一些名词，而是将这些名词结合文本深入领悟。

比如，我们教给学生议论文三要素。论点、论据、论证。我们就要一步给学生讲，论点是干什么用的，它与观点的关系。论据包括什么，事实与道理。事实指的是具体事实，道理指的是概括性事实。只有论据是不够的，必须有对论据的解释，这就涉及论证。

何谓论证？所谓论证，是指论者阐述自己的主张是什么以及别人为什么要接受它的理由。（徐江教授的定义）

排除具体内容，何种主张能够说服受众？

一是因为这个主张符合受众认定的事实，换言之这个主张有真理性；二是因为这个主张符合人们的价值标准或利益；三是因为这个主张能够让受众理解，即观点阐释论证清晰、形象、有逻辑、符合受众认知水平。前两者是主张本身的合理性，第三者是对主张的表达方式。

如何论证自己的主张有真理性，这要靠论据的支撑，即对论据的运用和解释。首先是事实论据，事实论据本身不具备证明性，它起到的就是说明作用，因此事实论据需要和人所公认的概括性事实结合才可以。对某种主张真理性的论述，一在述，二在论。

首先要明确的是，议论文所论证的真理与实际上的真理并不是一回事──如果能够完全一致当然最好，但更多时候并不一致，只要议论文论述的观点被一部分受众认定属于真理，换言之，能够说服特定受众，论述就算成功。

当论述者注意将现象列足、本质析透时，特定受众会认可论者所述事实的真实且具有普遍性，也会认可论者就这些“普遍事实”，此时论述就算完成。

而如果认定对方这种说法不具备真理性，一可以直接指出对方的论点不符合人们认知的哲理、公理、原理、规律，也就是不符合对人们所认定的概括性事实，二可以指出对方所提的论据不合实际或不具备符合事实本质，三可以指出对方的论据不能支持其论点。

总之，分析议论文就是要分析所做论述的合真、合善、合逻辑。

以上知识讲解，必须与具体文本或分析具体现象结合，使学生在分析具体对象时，加深对知识的理解。

 

三、关注文本生成过程

言语活动的功能是表达自己的思想情感，因此言语活动的起点是表达意图。

针对某一观点、现象，为实现表达意图，表达者采用不同的言语策略，试图通过语言素材的组合与安排，形成言语作品来实现表达意图。

不同的表达意图，不同的表达主体，不同的表达情境，会形成不同的言语作品。写作教学就是根据学生自身的经历体验、明确表达意图和表达情境，帮助学生形成表达策略，最终形成言语作品。

阅读教学除了提升修养、充实精神世界的价值外，也可以引导学生关注文本的生成过程。

 

四、形成学科方法论（思维能力）

学科教学最高的境界是形成学科素养，其中方法论掌握是素养的重要内容。