一、关于“情”和“理”

对一首诗歌来说，情和理是它的两翼，有了它们，它才能够“飞”起来；而在解读诗歌的时候，显然也须从这两方面入手才得以完整把握。不过，这两方面的体现，在古典诗歌和现当代诗歌的教学上，人们的处理是有不同的：古典诗歌教学，人们侧于情，兼顾理，而在现当代（自由体）诗歌的教学中，人们则侧于理，而于情似有疏离。若究其因，至少有一点是确定的：读古人诗，我们面对的是与现代白话不同的话语系统，要读它们，心中油然而起的是类似对长辈的亲近感（如果先是有“敬畏感”，也是要进到“亲近”一步的），是沟通的愿望，而“沟通”最便捷的通道，就是“感情”；于是总会更多地在语言上字斟句酌，在节奏上细细琢磨，敲出诗中沉潜的情。而读现当代的自由体诗则不同了，尽管同样是由文字组成的，但由于与我们生活语言“不隔”（当然，这只能是就入选中学教材的作品来说），于是便似面对一个“熟悉的陌生人”，亲近感不足，而解剖欲颇强。“解剖”就是求深刻，通道就是对诗歌“理”的阐释；而随之而来的一个问题是：很容易出现众多论者所担心的“过度阐释”的情况；甚至，为了求新求深刻，在正面阐释空间已经被充塞的情况下，就采取反面阐释即批判的方式。

而在中学语文阅读教学中，现当代诗歌（为方便计，外国译诗也归入这一类）教学还只能说是处在初始阶段，我们要做的是让学生走近现当代诗歌，让他们对现当代诗歌产生亲切、认同感，进而由课内走向课外，以此来培养起白话诗歌的热心读者。所以在中学现当代诗歌教学上，我们大可不必纠缠于我们教材所选的诗歌是否为当今一流的诗歌、是否具有经得起人们反复推敲的艺术价值、是否有充足的空间以让我们去阐释等等问题，而只要关注我们面对的诗歌是否能渗出值得我们体念的“情”。情能感人，情能动人，情能引发学生读诗的兴趣。而且因了情的“大众化”，“有情感的人类”总是能够感受的，而理性阐释则显然缺了这一点。可以想见，除了一部分学生之外，更多的人是无法顺利进入诗歌的这一层的；甚至一不小心由于阐释过于“深刻”导致了他们对诗歌的恐惧乃至厌恶，那就是得不偿失了。

据于此，在作《中外短诗五首》的教学准备时，我考虑的教学重心不是如何阐发诗歌的理，而是与学生一起体念诗中的情。至少是要在充分感受了情之后才去考虑理的阐释。

二、体味“情”

情不是悬空的，它渗透在诗歌话语中，于是我们解读诗歌就不能因为自由体诗歌的话语系统与日常语言的密切关系而忽视了它，仍然要从具体的语言入手，体味内在情感。

1．卞之琳《断章》。这首诗恐是所选五首里最有“理趣”的一首了，诗人徐敬亚就在《先飞起来再读诗》（《语文学习》2005.1）一文中一口气列出了“长诗说”“反射说”“道家说”“单相思说”“自觉说”等五种阐释，虽然是否定性的，但也正好说明人们对这首诗歌阐释的热情（加上徐敬亚先生自己的“双层互景说”，或再加上还没有列出的、正在进行的，则更多了）。

这些阐释无疑都有其深度，很难清晰判别孰优孰劣；但就中学语文阅读教学而言，就学生在欣赏自由体诗歌方面所处的阶段而言，则我们要把这些阐释统统撇开。先让诗歌温暖他们，再视情况让他们冷静解剖不迟。于是要明确告诉学生，我们学此诗，重心在于谈情；在这首看似冷淡的诗中，其实也充满了情味。

首先当然是和学生一起读诗歌，然后让他们找一找能体现情感的词。尽管这首诗是冷静的，没有什么显眼的见情的词，但仔细找来，就不难觅出“风景”“明月”“装饰”“梦”等词。具体可作如下体味：“看风景”，自然是为感受一份美，则风景也即成“美”的代指，情感状态也就呈现为一种恬淡的惬意；而当看风景的“你”又成了“看风景的人”的风景，也即成了别人眼中心中的美景，则可以说是完成了“惬意感”的传递。再看“明月”、“装饰”和“梦”。“明月”所蕴含的情感意味学生们是能体会的，所以重心是要让学生通过“明月装饰了你的窗子”一句明白“装饰”的意义：明月之于窗子，是美的添加。于是“你装饰了别人的梦”是对别人内心的美感、愉悦感的添加。这时返观整首诗，学生就可把握，上下两节所传递的其实就是这样两点：⑴人在感受美的同时，自身也会成为别人的美景，甚至走进别人的美梦，于是，人是幸福的、温暖的；⑵我们视作复杂的社会人际关系，本该像诗中呈现的这样和谐的。

2．芦荻《风雨》。读这首诗，要提醒学生读出一幅画面，从对画面的呈现中体味情。当然最先一步还是要关注诗中一些有特征的词，如“卷”“海”“舟”“舵手”“忧怀”等等，然后让学生想象出画面并作描绘，这幅画面首先是极有气势的自然景观，其中“卷”字充分体现了自然的力，而“海”与“舟”之间的对比（空间、力量等方面），又给人带来极大的视觉及精神冲击。这时，让学生说说自己的感受。也许会是惊恐，也许会是毫无惧意，也许会是赞叹自然神力……此一步后，就要结合“舵手”一词了，舵手之于舟的意义，自不待言，于是“我有年轻舵手的忧怀”一句，便充分体现了“我”面对风雨的勇气和责任感。这份勇气与责任感会与学生先前的感受形成一种比照，则学生对“风雨”的情感体验自会添上一层刚性。同时，“忧怀”两字也须让学生体会。它揭示出，“我”所面对的不仅仅是自然的风雨，更是社会的和人生的风雨。当然会有论者认为“我有年轻舵手的忧怀／在大地的海上”破坏了风雨如磐的氛围，在艺术上是败笔。这是个见仁见智的问题，而这里想强调的是，如果没有这两句，则本诗至多是一首出色表现了自然景观的诗，可作“题画诗”来看，别无意义；而有了这两句特别是前一句，则使本诗霎时有了强烈情感，并将这种情感有力地传递给我们年轻的“舵手”们。

3．郑愁予《错误》。此诗实在就是一首写“闺怨”的诗，于是如果离了情感体味而去阐释什么象征意义倒真是“错误”了，而至于发展到讨论“我”和“你”到底“谁对谁错”，则正好证明，“阐释”至少在这样一首诗上是走到穷途末路了。

还是要结合语言谈“情”。先让学生读诗，然后找出一些词来，直接表情的有“寂寞”，间接传情的有“莲花的开落”“青石的街道向晚”“春帷不揭”“窗扉紧掩”等。接着是设身处地，感闺中人所感。“寂寞”之味，学生虽未必真切，但也不必多言；“莲花的开落”写女子的容颜之娇美和等待时间之绵长，于中可触及女子愈来愈深的落寞、悲凉；“青石的街道向晚”传递的是直袭心底的冷意；“春帷不揭”是在“三月”，于反常之中，自可让人感到内心的凄凉酸楚；“窗扉紧掩”也是如此，而一个“紧”字正可让人感到这一份等待和这一份失落（“我”非归人）的难以承受。

体味了这份情之后，还要让学生从中跳出来。因为这首诗歌值得我们更多关注的并非这情感本身或是在当下看来有什么“不合时宜”（学生都早已有自己的价值判断），而是他如何用一些温和的语词传递情感的。

4．保尔·福尔《回旋舞》。诗人用假设的方式，构画出 “人间爱”的梦想。这首诗的理想教法，我觉得是用一种和缓的节奏反复地读，读诗中蕴含的情感。其中，最后一节“假如”一句的处理与前两节不同，出现在末句，徐敬亚先生认为“带着一种似乎无法实现的悲戚”，很有道理；不过先给一个美景，再谈一个“条件”，也正好体现了抒情者对美好梦想的呼唤的急切。让学生读此诗，就是让他们感受其中的温暖，同时也为它的实现作出努力。

5．庞德《在一个地铁车站》。这是一首“意象派”的诗，仅有两句，没有直接抒情，但我们仍然可以让学生找找富有特征的词，体味里面的情感。比如“幽灵”，是冷而孤独的形象；“湿漉漉”，是冷意的体现；“花瓣”则是美的形象。然后，让学生理解作者用了一个暗喻把地铁车站里的人们与枝条上的花瓣联系起来，从而让我们同时感受到冷、孤单和美丽。在这种感受的推动下，随之而生的则是：人们相互之间应该拥有温暖的情感。

到这里，我们再回顾这五首诗歌，就会发现，除了《风雨》一诗是凸现责任担当外，其实它们或正或反地都是在让我们感受人间温暖情感的重要意义。当我们在教学中，努力将这一层情感挖掘出来让学生感受到，并且引发他们内心对人间的情感体验，则或可算是有意义的课堂教学了吧。

当然以上的解读方式，是少了“深刻”和“新鲜”的，只不过一方面是努力从诗歌语言出发，尊重了诗歌作为语言艺术的本色，另一方面是切合了高一年级普通学生对自由体诗歌的实际领会程度，因此窃以为可在诗歌教学中一试。