有人说，理想的语文课堂应该是“春色满园关不住”，应该是“万紫干红总是春”，应该是“千里莺啼绿映红”。而我以为有效的预设与生成，正是语文课无边春色的源头燧火之一。积极创设条件，提高预设的有效性，是促成语文课堂教学的有效生成的襁褓。它让我们的课堂不仅闪耀着理性的光辉。而且展示着人性的魅力。　
      那么如何提高预设、生成的有效度呢？
      一、表征与质疑：语文生成性教学在教学实践中的症结回眸与问题把脉
      1.症结之一：“作茧自缚”之“伪生成”
      请看一例：有位教师上课外阅读指导课《乡愁》，设计了一个提问导语，目的是想让学生说出课题名称来。于是他叫起一个学生，启发道：“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，这叫做什么?”学生答道：“多情。”“可能是我问得不对，也可能是你理解有误。好，我换个角度再问：这个人待在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么?”教师又问道。“月是故乡明。”学生很干脆地答道。“不该这样回答。”教师有点急了。“举头望明月，低头思故乡。”学生回答的语气显然已不太自信了。他抬头一看，教师已是满脸阴云，于是，他又连忙改口：“月亮走我也走。”“我只要求你用两个字回答，而且不能带‘月’字。”教师继续启发道。“深情。”学生嗫嚅道。好在此时有其他学生接口：“叫做‘乡愁’。”教师这才如释重负。
      教例中，为了体现生成性教学新理念，教师一厢情愿的“精彩生成”，想让学生尽快进入教师精心为他们设计的“绿色通道”，而所谓的交流只是 “新瓶老酒” ，根本谈不上智慧火花的碰撞和创造灵感的生成。教学中过多、过细的“引导”， 缺乏对交流中生成性目标的把握，最终无法突破预设的樊篱，这种“以己昏昏”，“作茧自缚式”的教学，难以“使人昭昭”，最终会招致学生个性体验缺席，课堂生成虚伪。究其因，还是教师仍处于课堂教学的主宰与“首席”地位。
      2.症结之二：“随心所欲”之“乱生成”
      有位教师上《景阳岗》时，一个环节是让学生想象说话。教师问：武松打死了害人的大虫，当时人们听了会怎么说？学生甲：“我是店家，我说武松要不是喝了本店的十八碗老酒，他能把老虎打死吗？武松打虎所得的奖金，一半应该分给我。”全班学生笑了。教师又问：“只要一半？你这个店家胃口还不算太大，谁还会怎么说？”学生乙：“我是皇帝，听说武松赤手空拳打死了老虎，请他来京城当官嘛！奖他一幢别墅、四个美女怎么样？”全班学生大笑，有人鼓掌。教师说：“你这个皇帝也真是的！老百姓会怎么说？”学生丙：“武松打死的老虎，是国家一级保护动物，公安局会找他谈话的。”学生又是一阵大笑，教师顿时不知所措。在景阳岗上，英雄武松为民除害本是大快人心之事，在学生心中怎么会变成这样？其原因是教师不尊重文本，没有引导学生深入理解课文，师生的课堂生成游离于课文之外。就拿那个店家来说，课文很多地方表现了他对武松的关怀、爱护和理解，绝对不是见钱眼开的势利小人。应该说，教师只要多交待几句当时的自然环境和社会环境，引导学生多读几遍课文，就不会出现如此的尴尬情况。
      新一轮课改积极倡导对文本的多元解读，这无疑是符合语文阅读规律的，也是对传统语文教学的有力矫枉。但是，“多元解读”的阅读教学理念在教学实践演绎中却出现了一些偏差。在教学实践中，我们常常看到，剥离文本、任意生成者有之；旁逸斜出、纠而不清者有之；陷于一隅，无谓争端者有之……难怪有人慨而叹之： 游离和偏向于内容和目标之外的包装——这样的活动创设为哪般？教学定向性或特别取向的弱化，必定会消解文本的丰富性和完整意义，淡化教师的价值引导和智慧启迪，失却学习者深层的情感体验与最佳心理状态的唤醒，教师主体地位遁于无形，“生”而无成，最终使教学渐失本真。
      二、 缕析与追问：语文生成性教学怪现状产生之根源
      在小学语文课堂教学中，之所以产生“伪生成”和“乱生成”，其是有多方面根源的。它既反映了教育理念的问题，也反映了教学技巧的问题。
      首先，课堂教学具有极强的现场性，小学语文课堂教学也不例如。整个教学是在学生已有经验和学科知识基础上，随着学生思维的变换、心态的逆转和情绪的波动，以及教师敏锐把握各种教育契机并对课堂中新生教育资源进行创造性重组而展开的。生成作为一种方法，只有在教学活动需要借助于生成形式来烘托教学气氛的条件下，才具有教学上的意义。生成性教学的提出，其根本旨趣在于确立一种新的教学思维方式，从根本上摒弃以往那种单纯以“物的世界”中主客体关系的眼光和方式来度量教师和学生相互作用的错误看法。但是，生成性教学如果仅仅停留于方法层面的研究和认识，就会隐藏着极大的危险。在小学语文课堂教学中产生的“伪生成”和“乱生成”，正是这种危险表现。它把“生成”这种教育观窄化成一种具体的教育策略或技巧，窄化成为教学目的服务的一种便利和有效的手段或技能。
      其次，新课改理念认为，教学的一切努力都是为了学生生成。课堂教学的过程不是简单的知识学习的过程，而是一个动态建构的过程，是师生共同生成的生命历程，更是学生的生活经验、知识结构等方面不断进行解码、重组、提升的过程。但是，小学语文课堂教学中的“伪生成”和“乱生成”，不仅没有体现新课改理念，而且恰恰坚持了原有的传统教育和教学理念。如果把生成教学仅仅作为一种优化解决教学任务的手段，作为一定的师生关系体系的组织方法，这必然遮蔽甚至是窒息了丰富的生成内涵。究其原因，还是教师仍处于课堂教学的主宰与控制地位。
      还有，新课改的核心理念是“为了每一个学生的发展”。但是，“发展”是一个动态的生成过程，其中的因素和情景无法预见，也就产生出许多的生成性问题。因此，生成教学对教师提出了更高的要求。教师一方面要凭借教学机智应对生成性问题，对教学进度与方法手段适时地作出反应和调整；另一方面要在预设时，加强科学性、计划性，为动态生成预留“弹性时空”，为学生的发展提供足够的空间。虽然说课堂教学有许多是无法预料的，但只要课前准备充分，加上课上的教学机智，课前的预设可以为课堂的精彩生成奠定基石。
      有这样一个教例。一位教师教古诗《江雪》，在组织学生整体感受、试讲诗意以后，学生提出了这样一个问题：“冬天的江面都冻冰了，柳宗元能钓到鱼吗？那个教师一听就急了，没想到学生会提这样的问题。怎么办呢？当时许多人在听课，这位教师想干脆来个“生成”吧。于是，他把这个问题抛给了学生，学生顿时你一句我一句的猜起来。有的学生说：“柳宗元先把江面的冰敲破再钓的。”有的学生说：“柳宗元根本钓不到鱼。”还有的学生说：“柳宗元可能不是去钓鱼的，而是去看江面的雪景的。”……许多种答案，教师都一概肯定，还庆幸学生们为他解了围。实际上，教师在解决学生质疑时，完全脱离了诗人写作的时代背景，让学生进行毫无价值的臆想，非但没有解决问题，还歪曲了原诗的意境、诗人写诗时的郁闷心情以及诗中流露出的顽强不屈的精神。课后，这位教师进行了这样的反思：我试图质疑引导，可是当学生提出疑问并一个接着一个提出不同见解时，却不能敏锐地把握教学挚机而任由学生牵着，不知从哪里入手深入点化和引导，去巧妙地召唤潜藏在字里行间的人文内涵，理解诗人在“永贞革新”失败被贬后的不屈精神和悲愤心情。因此，面对生成，我却无所适从。
      从这一方面来看，在小学语文课堂教学中产生的“伪生成”和“乱生成”，正反映了教师自身在教学理念和技巧上的不足。
      三、反思与重建：语文生成性教学有效性的实践诉求
     “让课堂焕发生命的活力。”这句名言改变了多少教师的教育实践。尤其是新课改以来，素来被视为戴着镣铐舞蹈的小学语文课堂教学终将可以轻盈曼舞了。一个基于预设而又超越预设的“动态生成”，正在成为小学语文生成性教学有效性的实践诉求。例如，教师的课文分析不应该代替学生的阅读实践、阅读要珍视学生的独特感受和理解、语文教学应尊重学生自己的独特体验等。相对于过去单调沉闷的小学语文课堂教学，异彩纷呈的生成性小学语文课堂教学正在引领学生体验语文课堂教学。毋庸置疑，在小学语文课堂教学中，有效预设是促进有效生成的摇篮。
      1.有效预设：“预” 应“丰”，“设” 须“略”
     （1）有效预设一：“预”应“丰”
     “谋定则后动。” 未雨绸缪，超前对话是促成生成性课堂的襁褓。学生的学习始于课前自学，体现了“以学定教”的思想。师生有备而来避免“临渴掘井”。为此，教师课前应做好丰厚的预设准备：
      首先，作为教师自己， 应“潜心会文”，与文本零距离接触，这正如于永正先生所提倡的：课前备课翻来覆去，诵读默想，读出自己的理解、情感，读出文章的精妙之处。（小到一个字、一个词、一个句子，大到一段文字、篇章结构、文章立意等。）
      其次，教师还要精心备学生、备生活、备情境、备自己，备和课堂有关的一切主客观因素，如：预见学生的已知与未知。教学一篇文章，学生可能知道了什么，知道了多少，又有哪些是未知的，教师应该“了然于胸”。因此，在教学设计中要有“弹性区间”，为学生的主动参与留出时间与空间，对过程要多假设：学生会如何说?我又该如何引?不妨多模拟些情境，多估计些情况，就如张庆师所言——“布云下雨”，使预案更具宽度、厚度、深度和广度。
      最后，必须引导学生充分发挥自学潜能，解决各自“现有发展区”的问题，并在思考生疑后再带着疑问（即自学生成）进入课堂的深化教学（即深度生成）。
      师生课前“储备”越丰厚，就越能促成高效的课堂生成。
     （2）有效预设二：“设”须“略”
     中国画讲求“密不透风，还得有立锥之地，切不可使人窒息”，这就是艺术上的“留白”。 教学预设是以生成为导向的，因而亦是如此，切不可使人窒息，要力求做到疏可走马，又别有景致：要善于 “删枝剪蔓”，尽量为学生的自主活动和个性化设计留有足够的弹性空间。让艺术的“留白”在课堂中生发出精彩。生成性的教学预设，与传统教学中单维的、线性的、主观的教学设计相比而言，是一种多维的、灵活开放的板块式设计。它对教师能起到一个方向性和指导性的作用。使教师在实际教学过程中基于预设但不拘泥于预设，从而在把握课堂生成时如“橡皮圈式”教师胸有成竹、游刃有余，而不致成为“强力胶式”的教师统得过死，而错失满目的葱茏。 
      2.有效生成：“生”有“度”，“敏”则“成”
     ⑴有效生成一：“生”有“度”
      基于语文学科的生成性教学，除了有基点、方向外。还应把握生成的“度”。这里的“度”主要是指生成性教学在一定范围内保持的限度、效度和幅度。教学尤其是语文教学作为一门艺术。教师在教学中对生成的“度”的把握，就是要根据具体的内容、学生的特点、现场的情境、教师的风格等综合因素来确定。因此，教师要时刻关注生成的“幅度”、“效度”以及“尺度”，从而恰当地催发学生灵性的涌动，言语的生成，进而达到情感的升华。
      具体包括：
      其一，教学目标生成的幅度。
      教学活动的任务即在于完成规定的教学总目标和课堂目标，语文学科也不例外。因此，在语文教学中，教师在课时目标的具体生成上，做到：“形散之”而“不逾矩”——止于所当止。视学生的身心发展特点和接受程度而定，并紧紧围绕语文学科阶段性总体目标而进行。在每一节课中，要弄清具体的教学目标是什么，是发展学生“知”的层面还是发展学生“能”的层面。
      如，口语交际题：人们都说，“开卷有益”，即：只要翻开书卷读书，就一定有收获。但也有人说“ 开卷未必有益，那些不健康的书看了反而有害”。你怎么认为呢？请说说自己的看法。
      如果教师把目标定位于“知”，那么，我们就只是关注学生观点的对错，而不在于学生思考问题的方法、口语表达能力方面有所生成；而如果定位于“能力”，就会研究学生能力的现状，如何启发，怎么指导．让学生在口语表达上有所收益。同时．教师要理解阶段性语文学科的总体目标。根据总体目标所表达的思想，设计好具体的课时目标生成的幅度和范围．这种幅度范围尽量设计在学生的“最近发展区”内，能让学生通过学习达到一种“跳一跳，摘桃子”的境界．从而引导学生在预设目标与生成目标的幅度范围内，理解文本所阐释的思想，挖掘文本“深度”，把握教学效益的底线。
      其二，教学内容生成的效度。
      由于教学过程的情境性、随机性等特点，教师对教学内容的生成实际上很广泛。因此，这就更需要教师在教学生成中把握生成内容的难度和效度。避免负面生成。注意其有效生成。在这里，有效生成主要是指教师在课堂教学规定的时间内，能够合理利用各种教学资源。营造积极、和谐的学习环境，提供多种学习形式。关注学生的过程体验，组织学生进行有效的教学活动。促使课堂教学有效性真正落到实处。要达到这一目标，教师在实际教学中，要注意分析生成的教学内容是否有效，是否偏离了整体的课堂教学目标。并在熟练掌握教材和把握课堂的基础上。对各种生成的不确定信息做出“去伪存真式”的判断。特别是在语文教学中，生成有时似“乱花渐欲迷人眼”，有的教师在创设了情境后引导学生发现，而学生的发现中有些是合理的，有些是不合理甚至是无用的。对于这些不合理或无用的生成，教师要有预见并能敏锐察觉，并及时“扭转”。在扭转时要体现自然、有效的特点，在不伤害学生自尊心和积极性的基础上，注意其价值引领。巧妙地引到主题上来。
      其三，教学过程生成的尺度。
      对于生成性教学，教师在实际教学过程中存在着两极误区：一是教师虚假的创生，另一极则是教师无引领的生成。即教师为了避免教学脱离“新课程理念”，倡导课堂要“自然生成”，在课前不对教学进行预设，在教学过程中对生成的知识也不作价值引领，从而造成一些负面甚至无意义的生成。因此，在教学过程中，教师如何在这两极中把握好“尺度”，做到张弛有度，是一个十分重要的问题。这就需要教师在对课程进行创生时，既要着眼于预设，同时在生成时也要注意把握火候。既要避免为了刻意生成而无限度地挖掘课程内容，竭泽而渔最终导致课时任务无法完成，学生的收效也甚微。即要有“求佳”的引导，也因有“提纯”的处理。
     ⑵有效生成二：“敏”则“成”
      这里的“敏”，即语文教学敏感。假如我们教师没有教学敏感，不善于捕捉最佳的教学时机，那么，就不可能有的放矢、随机应变，就不可能有效调控课堂，进行因材施教。苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”因此，只有学生自己主动的、主体的、创造性、独特性的体验，才是最真切最有效的。在课堂中，最精彩的内容往往是教师预料之外的课堂生成，它是师生思维碰撞的火花，是教学敏感的结晶。
      教学敏感的教师往往能敏锐地发现文本中有价值的问题，而问题的提出是以语感为基础的。语感越丰富，就越能发现和提出问题，使教学总是处于“最近发展区”，就越能提高教学的效率。
      其一，敏于——引疑解惑
      案例聚焦：           于无声处听惊雷
      在古诗词组块鉴赏教学《渔歌子》一课上，笔者采用的是“以读代讲，以疑促思”的教学思路。在课末质疑环节，有一个家在农村的学生突然提问：“老师，我们乡下，平时我爹戴的斗笠是棕黄色的，邻居张大爷穿的蓑衣是褐色的。可是，为什么这里却偏偏说是“青箬笠”、“绿蓑衣”呢？班上其他学生听罢，也频频点头称是。“是啊，为什么偏偏这么说？”当学生关注这个矛盾点时，针对学生的若有所思，笔者顺势引导学生进行探讨，在文本的细细梳理和联系生活实际琢磨中，让学生从这一不合常理处明白——反常就是不符合常规。与众多的山比起来，泰山其实并不高也不险，它之所成为五岳之首，是因为它突兀于平原之上是因为它的反常。词也是一样，词的美、词的奇伟也往往就在这些反常之中。在张志和的“青箬笠，绿蓑衣”细读之后，我们会发觉，“青箬笠，绿蓑衣”，这青、绿两种颜色是反常的。诚如学生所言，平时我们看到的斗笠是棕黄色的，蓑衣是褐色的。可是，为什么这里却偏偏是“青箬笠”、“绿蓑衣”呢？如果注意观察生活，我们就会得到答案，只有刚刚编制出来的箬笠和蓑衣，才有可能是青的、绿的，而这样的青绿色，用不了几天就会消褪了，变成大家平常见到的样子。原来，词人是临时用翠竹和青草赶制出来的箬笠和蓑衣。从“青箬笠”“绿蓑衣”中，我们仿佛看到了词人在“桃花流水”到来时急急准备的情态，我们也可以想像得出，词人在“鳜鱼肥”时跃跃欲试的兴奋。这里词人没有直言，而是凭藉箬笠之“青”和蓑衣之“绿”表白自己的心境。学生由此也悟到了“青箬笠”、“绿蓑衣”之青绿是反常的，但也是极有神采的妙笔，从而对这首词背后的情味和意蕴有了进一步的理解。笔者还不满足于学生的这一体悟，又顺水推舟，引人唐代诗人王之涣《登鹤雀楼》里的“白日依山尽”一例。让学生通过对“白日依山尽”该句的品读玩味，弄明白：通常我们是说“红日”，可是这里却说“白日”，平时我们说“太阳落山了”，可这里却说“依山”，这就是反常。反常的“白日”，反常的“依山”，其实诗人是用最简洁的方式告诉了我们当时的天气情况和地形。之后，并让学生再次探寻其它古诗词中的反常。
      跟进策略：　　　　　  拨开浓云见晓月
      古诗词语言，是极富魅力的语言。它讲究形象、色彩、韵律，每个字、词都是作者独具匠心所在。所谓“十年得一字”“语不惊人死不休”更是古人锤炼语言的佳话。“疑定生慧”，反常之处定在崇山峻岭，反常之处就有妙笔奇文。反常是诗人有意设计的,往往就是诗的魂魄所在,千万不可等闲视之。上述教例，教者能敏感地抓住这一质疑中生成的弥足珍贵的教学资源，巧引善导，让学生对这一生成性资源进行比较、琢磨、推敲、品析，吟咏，体味古人用词断句的精妙所在，不但使学生在文本解读时于于无声处听惊雷，而且对提升学生的语感，增强鉴赏的能力大有裨益，还令课堂在创意生成中能探风雅之幽径，显示“拨开浓云见晓月”的诗性境界。
      其二，敏于——激活期待
      案例聚焦：             恰是未曾着墨处
     《天净沙•秋》是元代散曲家白朴描写秋景的一首小令。28个字，描绘了十二种景物，整个画面动静结合，色彩鲜明。最后用两句“青山绿水，白草红叶黄花”把美丽的秋景呈现在眼前。课题组黄萌老师和学生一起赏析整首词时，想象诗歌描述的情境，感受诗歌的魅力是难点，学生对字面上的意思比较容易理解，但对关键字眼是否能把握深究？在备课时，黄萌老师将“白草”定为文本生长点，作为激活阅读期待的一个切入点口，展开教学，取得了一定的效果：
      师：这首小令描写的景物中，哪些体现了秋天的季节特点？
      生：飞鸿。
      生：红叶黄花。
      师：那白草呢？
      生不解。
      师：你们认为秋天的草应是什么草？照“红叶黄花”的说法说说。
      生：黄草。
      另一生：那就与黄花重复了。
      师：为什么是“白”？
      生摇头，疑惑。
      师：大家想想，秋天有什么典型的自然现象？
      生(大悟)：霜！
      师：你会想起那些诗句？
      生：霜叶红于二月花。
      生：月落乌啼霜满天。
      师：那么此处，草变白是因为——
      生：下霜，草沾上了霜。
      师：那是怎样的景象？
     （生因对霜的了解不多，很多人答不上。）
      生：就像东西发了霉，上面一层白白的。
      师：有点相似。大家有没有看过柿子上的柿霜？
      生恍然。
      师：还有肯德基广告的糖霜油条上的糖霜。
      生兴趣盎然。
      师：大家想象一下：秋风萧瑟，满地绿草渐渐变黄，一场寒霜过后，草儿笼上一层银霜。这就叫——
      生：白草。
      师：这样的景象让你感受到什么?
      生：我感受到了浓浓的秋意。
      师：结合整首曲，我们可以感受到这首小令描写秋景的清肃，却没有悲凉的情绪。
      跟进策略：             烟波浩渺满目前
      例二黄老师采用的是犹抱琵琶，曲线救国法：首先，问这首小令描写的景物中，哪些体现了秋天的季节特点？接着引入并不入学生的法眼白草问：那白草呢？然后，她并没有就此收手，而是抛出诱饵——“你们认为秋天的草应是什么草？照“红叶黄花”的说法说说。进而追问：为什么是“白”的？欲露先隐，在掀起这块盖头来上做足了文章，使赏析的过程变得神奇而又美丽，极大地激发了学生揭秘、探险的好奇心与求知欲。在学生的内心燃起一把想一睹庐山真面目的欲火，对即将到来的学习充满期待与预测强烈地激起学生阅读文本的欲望，使学生的思维和教学内容之间构成一种协调的张力，强烈地激起学生探究文本的冲动。果不其然，教师营造了一个有利于引发阅读主体情绪化的“场”，使学生因此而生发阅读期待，学生在阅读期待下不断地叩问文本，反思文本，实现生成的有效建构。因此，教学中要善于引发学生的“阅读期待”，引导学生潜心会文，鼓励学生自主地去解读、去品味，去领悟、去熏陶，去仰慕、去沉醉，在阅读期待中全身心浸润于语境中，方能让学生知其意，得其趣，悟其神。
      其三，敏于——“纳”“换”自如
      案例聚焦：            机变随物移
      一位老师在教学《笋芽儿》时，为了使学生悟得“从小要敢于经风雨，见世面，接受锻炼，快快成长”的道理，设计如下教学：师：你喜欢笋芽儿吗?为什么?生：我喜欢笋芽儿，因为她不怕风寒，非常勇敢，非常坚强。师：(微笑着示意他坐下)生：笋芽儿刚开始时娇滴滴的，但后来她勇敢地脱下一件件束缚她长大的衣服，她能不怕困难，经受考验，因此我喜欢她。师：我相信你也会像笋芽儿一样，不怕困难，知难而上。生：(笑嘻嘻)我喜欢笋芽儿，是因为她好吃。师：(脸刷地红了，随即沉下脸)笋芽儿…是好吃，但……这不是本文所要讲的……
      这位老师在教学《笋芽儿》后作了这样的自我反思：这节课她尴尬地结束了教学。课后她想，虽然这个学生在搞恶作剧，但是他说得不无道理，如果上公开课时有学生像他这样偏离标准答案，她该怎么收场。有两种方法：一种是把问题抛给学生，让大家各抒己见，但是只怕越讨论越讲不清；一种是先肯定学生的答案：你知道得真不少，笋芽儿的确好吃，再追问该生：学了课文后，你仅仅喜欢她的好吃吗?想到第二种方法，这位老师猛然醒悟，提问指向性要明确，上课时她提的问题没指出是学了本课后，难怪他会钻空子。第二天上课时，她请几位同学分角色读课文，特意安排该生读笋芽儿的话。他读得很有感情，等他读完，老师说：“你读得不错，把笋芽儿不怕风雨，急着要长大的心情读出来了。看来你不只是喜欢她好吃，更喜欢她别的什么。”他红着脸，虽没说话，但看得出他已经在深入思考这个问题了。
      跟进策略：            精妙贯未然
      所谓纳，即悦纳，是指教师用一种平和轻松、愉快友好的心态来接受、应对课堂上的学生行为及相关事件。
所谓换，即转换，是指教师善于对看似无意义的或消极的小事进行巧妙转化和嫁接，从平常中生发出不寻常的意义，有时能“将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说是积极的事件”。 这个小小的教学环节使执教者明白了几点：首先，现在的学生敢于发表自己独到的见解，教师在备课时也要“备学生”，尽量考虑周到；其次，教学机智是教师应具备的重要素质，对学生的肤浅回答可以延缓评价，采取冷处理，在下次教学相关内容时利用“前馈”，化错为利，防患于未然；再次，教师要宽容学生。俄罗斯教育家乌申斯基说过：“只有人格才能够影响人格的发展和形成。”教师应以健康、成熟的人格塑造学生的人格，在思想上真正尊重学生的独特性，关心学生个性的发展和完善，建立和谐民主的师生关系。一味训斥学生，只会挫伤他们的积极性，扼杀创新精神。
     “教学就是即席创作”。现在的课堂，学生往往不顾着老师的思路去思考问题．我们也提倡学生要有创新性思维。于是课堂上经常会出现一些“小小的意外”，我们就应该 机智地把这些“小小的意外”当作一种不可多得的教学资源，以学定教，根据课堂的实际情况对原计划进行临时调整，达到教学的最佳效果。在教学过程中．一些极有开发和利用价值的动态生成性资源往往是可遇不可求的，也是稍纵即逝的：作为一个优秀的教师，要能够敏捷地捕捉到学生在课堂上稍纵即逝的变化，判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息，见机而作，适时调整教学进程和教学内容，形成新的教学步骤，使课堂教学有可能更贴近每个学生的实际状态，显然，课堂教学的生成性就需要这样的处理磨合，方能适应生成性课堂中可能发生的许多不确定性，方能使让学生思绪飞扬，兴趣盎然，方能使师生积极互动，擦出创造的火花，涌现新的问题和答案，引领学生共同进入发幽探微的教学境界。
      其四，敏于——移情外位
      案例聚焦：           任是无情也动人
      试看特级教师王菘舟老师教学《长相思》一课片断回放：
      师：同学们，《长相思》读到现在为止，你是不是该问问纳兰性德，你的脑子里会冒出什么呢？
      生：你这么思念家乡，为什么还要去从军呢？
      生，纳兰性德，你快点回家吧，纳兰性德，你为什么不回家呢？
      生：你为什么不把想对家人说的话写下来，让老乡帮你送过去呢？
      师：孩子们，你们都问过了，你们可曾知道，这些问题纳兰性德也在问自己，就在征徐上，他还写了一首诗，其中有这么几句，谁来读一读？（课件出示词句）
      生（读）：“问君何事轻离别，一年能几团圆月。”
      师：除了纳兰性德问自己外，还会有谁也要问一问纳兰性德？
     (学生分别扮妻子、父亲、孩子问纳兰性德)
      师：我们再一起问问纳兰性德。
      生(齐问} ：问君何事轻离别，一年能几团圆月?
      师：我，纳兰性德真的轻离别吗？
      生（拟父） ：不是。我 从"风一更，雪一更，瞄 碎乡心梦不成，故园无 此声"中看出你不是轻 离别，而是为了保家为国。
      生(拟妻}：你不是，“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。”你是为了保家卫国。你离别家乡，是为了到前线去杀敌。所以我不怪你。
      师：是呀，我何曾是轻离别呀！我身为康熙皇帝的一等侍卫，我重任在肩，我责任如山，我不得不离，不得不别呀！
      引导学再次诵读《长相 思》后，屏幕出现大大的"长相 思"三字)
      师：山一程，水一程，程程都是——（长相思），风一更，雪一更，更更唤醒——（长相思）爱故园，爱祖国，字字化作——（长相思）
      跟进策略：　　　　   剪裁妙处非刀尺
      宋代陈善《们虱新话》中有句名言谓“惟知出知人,得尽读书之法也”。 巴赫金也提醒我们在与文本的对话中要注意“移情”与“外位”的统一。一方面，读者要能用移情换位设身处地去体验作者体验过的事物,，深人他内心的情感世界，好像同他融为一体；这相当于陈善的“知入”；另一方面，读者还要能回归到自我以保持 “外位”，即能保持主体独立和完整，这相当于陈善的“知出”。从教例中不难看出王老师深谙“移情外位，知人知出”之道。“读到现在为止，你是不是应该问一问纳兰性德?”教师这一问话，勾起了学生对词人心灵的叩问。而相机呈现的词人征途所作《菩萨蛮》中的两句话，又让学生能凭此而以词人的妻子、父亲、孩子的身份，与词人展开一场情景对话。在一唱三叹的移情外位、回转反复中，学生体悟到了词人内心两难的矛盾冲突，知道了任是无情也动人——“身向榆关那畔行"并非“轻离别”，而是为了戍边卫疆、保家卫国。其实，对词人而言，“那秦时的明月、那汉时的风，是梦不是梦，望断了关山万千重！”至此，也实现了生成在移情外位中的有效建构，这样生成性的课堂，是对学生一种心灵的润泽，是给学生一回情感的体验，甚至是一次生命的涅磐。
        “想办法让头上长出触角，但不要长出犄角来！”在美国密执安大学历史上最受拥戴的校长之一——詹姆士•安吉尔退休前，接任者问他怎样才能当个好校长，他如是说。这句很耐人寻味的话，可以适用于管理，同样可以适用于小学语文课堂的生成教学。关注课堂教学的生成性，才能更好地使学生思绪飞扬、兴趣盎然，才能使师生积极互动并擦出创造的火花，引领学生共同进入发幽探微的教学境界。在小学语文课堂教学中．一些极有开发和利用价值的动态生成性资源往往是可遇不可求的、稍纵即逝的，因此，教师应该敏捷地捕捉和利用这些动态生成性资源，适时调整教学进程和教学内容，并形成新的教学步骤，使课堂教学更贴近每个学生的实际状态。让我们努力成为一个具有教学敏感的语文教师，伸出你的触角让课堂小生成铸就教学大智慧，让有效预设与生成成为跳荡在语文课堂中的源头燧火！