语文教学实践中，精选的教材文本在读者的多元解读与多维思考面前经常捉襟见肘、尴尬无措。文本的价值取向能否与读者多元的解读与创生结伴同行呢？

一、老教材遇到新解读

在活生生的语文教学实践中，我们不知多少次遇到过这样的尴尬处境：老教材遇到新解读。

1、文本真实遭遇打假。刘发建老师在执教《尊严》（人教版小学四年级下册）一课时，对教材提出了质疑：这是一个“道理是对的，故事是假的”虚假文本。文中主人公哈默尔是世界上著名的石油大王，也是享誉全球的“红色资本家”。哈默尔在20多岁的时候就是亿万富翁了。而文中所谓的哈默尔逃难的故事纯属子虚乌有。哈默尔的第一位妻子是沙俄皇帝的一位公主，而不是文中捏造的镇长的女儿。刘发建老师致电给作者李雪峰求证文本真伪，作家的回答是：“作家只管写作，其他不关心。”事实证明了这篇文章的虚假。还有一些教材文本如：《地震中的父与子》、《两个铁球同时落地》……纯粹是作者为了说明或表达某种观点或道理杜撰而成，编者没有经过慎重查证就编入教材，实际上根本无从考证。作者面对质疑同样无解，那么，教师该怎么教呢？

有文献资料证实《董存瑞舍身炸暗堡》一文中：董存瑞在拉响炸药包最后喊出的一句话是：“快卧倒！” （对着附近的班长郅顺义喊的）而不是作者为了“英雄化”董存瑞而编的：“同志们，为了新中国，冲啊！”

教材中类似的做作或虚假的文本问题并不少见，试问：为何要用假的文本来教给孩子真的道理呢？

2、文本情理面对质疑。

人文学者张文质先生早就小学语文教材中的一些不合情理的地方提出了质疑。如，他曾对《王二小》颇有异议：固然“天下兴亡，匹夫有责”，但这样的民族大义怎么能让小孩子去担当呢？他认为，我们决不能用“狼奶”来哺育我们幼小的心灵。虽然说，我们要从娃娃抓起，要注意从小熏陶，但如果一味的操之过急，那么就会是揠苗助长。就如肖川博士语出惊人：有些事从娃娃抓起，娃娃就可能被抓死！虽有偏颇之嫌，但如果我们从对生命的深情眷注的角度来审视，《小英雄雨来》、《刘胡兰》、《刘文学》、《王二小》等教材的意蕴的确值得深思。

3、文本价值迎接挑战。

“有一千颗童心，就有一千个哈利波特。”孩子对文本的理解总会有让我们意想不到的惊喜：《揠苗助长》一课，我们的孩子提出了要肯定农夫的敢于异想天开而且能大胆尝试的精神。《东施效颦》中，东施虽然做法可笑，但其爱美之心不应讥讽。人们对东施这样的天生貌丑的人不仅没有同情心，反而那样的鄙弃实在是不该！《小猴子下山》一文，孩子更是语出惊人：“小猴子不是三心二意，而是在不断地追求更美好的东西！而人生不就是一种永不满足的永远追求的过程吗？

人文学者张文质从《狐狸和乌鸦》一文中窥视了潜隐寓言背后的可怕的人文缺失。乌鸦生就丑陋，多么渴望有人来赞美，有人来安慰，甚至是一点点美丽的谎言对它都是那么重要。狐狸趁虚而入，赞美乌鸦一番，讨得乌鸦的欢心，乌鸦一陶醉，嘴里的肉就被狐狸骗走了。乌鸦的人生是多么不幸，可千百年来人们不仅没有丝毫同情，反而极尽嘲笑之能事。这是多么可怕的看客心理啊！

在教学中，在文本、孩子甚至我们自己的思想面前，类似的问题与挑战我们见得还少么？我们的语文教材怎么了？我们的语文教育怎么了？我们的孩子怎么办？我们的语文教师怎么办？

二、小问题引起大思考

执教《手捧空花盆的孩子》（北师大版小学语文第三册）一文时，一个孩子的问题引起了我的深深思考。这篇课文写国王为了选择一个诚实的孩子做接班人，故意用一些煮过的花种子让一些孩子去种花，结果只有一个孩子捧着空花盆来见国王，其他的孩子都造了假。于是，国王就选了那个手捧空花盆的孩子做接班人。学完课文，张晓东同学大声的问：“老师，国王喜欢诚实的孩子，可是他自己却不诚实啊！他自己不是也在骗人吗？”这个问题实在厉害：国王用不诚实的做法来挑选诚实的孩子，要推崇诚实的品质。可做法本身就不诚实。如果，国王提出不选那些手捧鲜花的孩子当国王的理由是他们不诚实。那么，那些孩子完全可以质问国王：“你自己不诚实不也正当着国王吗？”

这真有些悖论的味道。但问题就出在这里：我们成年人对待、教育儿童的时候，常常会像国王一样自作聪明的用成人的思维、手段来教训、考验孩子。可我们常常忽略：我们一开始的方法、方式就已经给孩子布下陷阱、划下“邪线”！从而造成了适得其反的结果。正如文中的国王用不诚实的方法，迫使那些本该是天真无邪的孩子，为了当上国王，而学会了不择手段的造假、欺骗！现实是，绝大多数的孩子会选择不诚实，而只有一个孩子选择诚实！这里蕴含着人性的重大课题。可想而知，许多孩子会在结果揭晓时困惑或提出质问：“只允许国王欺骗小孩，就不许小孩欺骗国王吗？”

其实，孩子更是在质疑国王选接班人的办法。这个办法的确不够理想！是啊，要是没有一个孩子捧着空花盆来见国王，那该怎么办？这让我想到，我们的教材文本的价值取向问题：我们的编者经常也像这位国王一样，带着美好的价值引导取向，却在活生生的教学实践中，被我们的可爱的如“张晓东”那样的读者触痛、揭穿、抨击、质疑！类似的例子不胜枚举。

问题是，文本的价值取向从作者、编者的角度一开始往往是单一的，但一千颗童心，总能读出一千个“哈姆雷特”却是不争的事实！语文教师在语文教学中，面对单一价值取向的文本，能否应对、如何应对读者的多元解读、种种生动精彩的创生与升华？这真是个简约而不简单的问题！

三、文本的单一价值取向 vs 读者的多元解读创生

1、正视文本的单一价值取向。应该说，教材文本都是经过大浪淘金的，都具有一定的的导向价值。但，这种价值取向又不可避免的具有单一的局限性。溯本追源，每一篇文章的背后都躲着一个人——作者。从某种意义上说，文本即作者。每一个作者在写作的时候，都是想表达自己的某种思想、情感。一些精品往往是作者在某种时刻的“神来之笔”、“如有神助”的成果。文章在诞生的那一刻，就是作者的人生顿悟、生命体悟的瓜熟蒂落。所以，文本的最初的价值取向，其实就是作者本人的价值取向，因而它不可避免的具有单一性。但这种价值取向值得推广、能够符合引领大众化、社会化的导向功能，于是文章被选入教材作为教育的文本中介了。所以，我们必须科学、理智的尊重并且准确把握文本的这种价值取向，正确的把文本价值有效地转化为教学价值。这样看来，文本本身的局限并不是我们解决问题的根本瓶颈。

2、透视读者的多元解读与创生。

读者只是读者自己，不是作者本人。就是同一篇文章，同一本书，不同的读者也会有不同的感受和思考。于是多元解读、多维思考便是不可回避，应当肯定的。因为，读者不在作者的当时情境里，而只是活在当下，读在当时，想在当前。读者面对文本的时候，是在自身的文化积淀、思想意识、生活体验的当下背景里的阅读——个性化的解读文本。所以才会有“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”一说，才会有鲁迅先生所谓的：“同是一部《红楼梦》，仁者见仁，智者见智。道家见淫，才子见缠绵，流言家见宫闱秘事，革命家见排满……”

阅读是个性化的行为，是价值被引导的同时的再创造。成岭成峰各不相同就因为它贯注着每个人的生活感受和生命体验。那么，我们对文本的价值取向就应当取宽容的“大价值观”，对孩子的读书应取宏远的“大阅读观”。今天的阅读，只应该是对他心灵的某种触动，对他价值的某种点化，而不应该在此时此刻，就定格于某种价值与方向。对与错，是与非，善与恶，美与丑，每个人都要用时间、生活、成长来不断的阅读、思考。我们在面对文本的时候，不应被他的单一价值取向所囿限，也不必自己划地为牢。正如《语文课程标准》所说：“语文教材中含有丰富的人文内涵，其对学生精神领域的影响是多元的，绝不是单调划一的……”这不正意味着文本价值允许多元解读、多维思考，精彩创生，绝不是单调划一的吗？。

所以，教师在教学中既应尊重文本的普遍价值，也应尊重孩子的个人体验、精彩创生，尊重自主建构。否则，必将限制教师的眼界与思考力，束缚孩子的个性与灵性，也必将扼杀语文教育的生机与活力。

由此可见，面对文本的的单一价值取向，教师在教育教学中的引导是个中关键，是解决问题的根本！教师必须注意在价值引导的时候不可倚轻倚重，否则容易失之偏颇、以偏概全。而应该以兼容并蓄的心态来对待并积极促进价值生成。从更高的角度来说，教育对生命的点化意义在某种程度上就是促使价值的创生与增值。这正是黄克剑老师所提出的：转知为识，转识为智，转智为觉。迷则凡，觉则为圣。正如《中庸》所言：“天命之谓性，率性之谓道，修道之为教。“从中也可探得教育的根本旨趣：教化育心，他的终极目标显然在于价值引导——即点化或浸润生命！

3、在单一与多元之间找到平衡。

看来，解决问题的关键，最终还是落实到教师的身上。解决问题的办法应该是“文本”与“人本”并重，找到单一与多元之间的平衡点，适当把握好深与浅、分与合、收与放的度。该如何做到这些才适合呢？窦桂梅老师在“智慧、互动、成长”第三届全国青年教师风采展示活动大会上执教《宋定伯捉鬼》一课时为我们做了很好的典范与说明。她在课前对文本做了深入浅出的解读：斟词酌句，揣摩文意，研究语法，挖掘训练点均做到极致。她不仅读透课文而且读懂原著《搜神记》，读懂作者的思想背景，更读与本课相关的《聊斋志异》以及相关的“鬼文化”、“羊文化”等传统文化知识，从而实现了老师对文本的多元解读：宋定伯的机智勇敢与鬼的老实弱小；人有善恶鬼也有好坏；人生的智慧、生活的智慧……窦老师在课上的“用文言的方式、古代的方式”让学生在短短的两节课里学文得言、学言悟文，实现了从文本到文言到文学到文化到人文的经典课堂效果与境界。窦老师在课上如何做到将文本价值发挥到最大化，如何把握单一取向与多元解读的平衡度？文本的原意是要肯定宋定伯捉鬼的机智勇敢。所以窦老师在“走近宋定伯”这个教学环节上通过宋定伯这个人物的语言、动作、行为让学生读懂了人物的机智勇敢。但教学并非到此为止，窦老师又设计了“走近鬼”这一教学环节，让学生从鬼的语言、动作、行为上体会到这个鬼的实在、并无害人之心。窦老师从鬼被宋定伯捉住的时候“化为羊”这个细节，引导学生发现鬼的善的一面：轻易相信人的话，没有心机，实话实说，就是在被捉住的时候也没有化身为猛兽害人而只是化身为羊让宋定伯给卖了（这是得力于老师在备课时对“鬼文化”、“羊文化——善”的“先读之明”。）。从而使学生的思维打得很开，体会到人有好坏，鬼也有好坏以及种种人生体会生活体悟……多元的解读、多维的思考发挥的淋漓尽致。这当然已经超越了文本，又似乎偏离了文本价值取向？其实不然。窦桂梅老师在这两个环节的教学中是有所侧重、有所倾向的。从老师的角度，她在引导对宋定伯的机智勇敢的认识体会费时、费力较多；对鬼的理解发散费时费力较少，而且老师在对文中的主人公宋定伯的立场是有所倾向的，对鬼的态度是点到为止的。按照窦桂梅老师的话来说：“之所以对宋定伯的价值引导更加用心用力，这其实是要做到教师在孩子多元解读、多维思考的过程中把握好恰当的主导作用。毕竟，我们的主流的传统文化中，人是正面的、光明的；鬼是反面的、阴暗的。毕竟孩子需要我们的恰当的引领。” 窦桂梅老师的把握，充分体现了“教师——平等的首席”在课堂历程中的作用：有教师对文本的多元解读、多维思考、深入浅出的统领，有对孩子的独特体验的充分理解和尊重，既准确而又最大化的实现了文本价值的教学价值，又不偏离主旋律，真正做到了人本与文本的并驾齐驱、协调共进、融会贯通！从窦桂梅老师的这一堂课，让我对“文本价值与多元解读与创生的平衡点”的思考有了答案：教师是文本价值的光源；是文本解读的起源；是多元解读、多维思考的动力源。教师的主导是单一价值取向应对多元解读、多维思考的均衡器！

所以，教师要有良好的文本理解力。教师应当具备能深入理解、准确把握文本的正确价值导向，并且能在文本解读时实现多元解读的能力。这样，教师在执教的过程中才能把文本的价值最大化，而且能做到胸有成竹、胸有丘壑，才会有“咬定青山不放松，任尔东西南北风。”的从容与大度。教师要有良好的专业判断力。教师在课堂应当具有对问题的敏感捕捉力、对语文学科的一些文学欣赏的专业知识与能力。拥有这样的专业知识与判断力，教师进入课堂才不至于开口千言，离题万里。才会善于慧眼识珠、去粗取精、去伪存真，善于化平淡为绚烂，在学生不知何去何从时善于指点迷津。拥有这样的专业判断力，在课堂上面对纷至杳来的信息、智慧的火花、课堂的生成才不会无所适从、迷失方向。心无存贮、胸无成竹，就会自然而然随波逐流。良好的专业判断力，是引导课堂教学有效生成的杠杆。有了这种综合实践智慧，教师才能在课堂教学中做到挥洒自如，甚至妙手回春，从而实现“顺水推舟”的教学艺术、智慧。教师要有高超的执行力。提倡个性化的理解、创造性的阅读、多元的解读、多维的思考并不意味着语文课堂教学就可以因刻意的标新立异而流于追奇猎怪，甚而走火入魔。教师应当在执教之前对文本价值有一个准确的把握，对教学有一个科学高效的建构、预设，在具体的课堂教学中才能目标明确的发挥“长善就失”的点化之力、启发诱导之功、春风化雨之效。执行好教学的预设与生成，执行好教学的目标与环节。否则，就会出现这样的现象：看似尊重学生的主体意识，实则是对学生引导职责的放弃；看似信任学生的能力与水平，实则是放任自流；看似张扬学生的个性人格，实则是纵入歧途。教师要在师生的交流与互动中融入学生但绝不该淹没于学生。而应该运用自己的专业知识与专业判断力和高超的教学艺术，给予学生个性的立场，设身处地的为孩子着想，从学科的特性出发，从教育教学的长远意义出发来顺势引导。这样的课堂才会是无限风光、无限意蕴、精彩纷呈、灵性跃动。

说到底，教材无非是个例子，教师必须是一潭活水！解决问题的关键在人——以窦桂梅老师为榜样，不断地学习，广泛的涉猎，增加自身的厚度；不断地实践，不停地探索，积蓄专业的高度；不断地超越，勇敢地创新，提升智慧的深度；幸福的投入，快乐的行走，散发生命的温度！