【内容摘要】课堂教学中，学生常常会从极朴素的层面发现文本中的“自相矛盾”处，当我们和学生一起以此为立足点，细读文本，分析矛盾形成的原因时，便能在追本溯源中接近文本的真实。本文以《林教头风雪山神庙》这一文本的细读探究为课例，谈谈从矛盾中探求真实这一文本细读方式运用于教学的粗浅体悟。

【关键词】文本细读   矛盾   真实

《高中语文新课程标准》（以下简称《新课标》）强调：“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本（作者）之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。”高中语文教材的经典文本中，往往隐藏着某种可以引发这种“思维碰撞和心灵交流”的对立点。矛盾，即对立统一。当我们引导学生寻找并关注这种对立，回归文本追本溯源，探求对立产生的原因时，我们能够更有效、更准确、更深刻地接近文本的真实，从而使文本细读成为一种“动态过程” 。

在人教版语文必修五的教材《林教头风雪山神庙》的教学中，我受到学生启发，与他们共同体验了这一文本细读方式所带来的“发现之旅” 。传统上对这一文本的教学侧重于引导学生读出林冲的“忍”，人物的逆来顺受、忍辱偷安、小心谨慎，学生比较容易从文本中捕捉相关信息，形成对人物这一性格的理解与评价。但是，当解读到这一文本的的高潮部分，即怒杀陆虞候这一片段时，大部分学生惊呼“太血腥了” ，他们无法理解这样“残忍暴力”的杀戮如何能同林冲之前的“一忍再忍”画上等号。林冲的“忍”与“狠”形成了对立点，学生很自然地发现了矛盾。我们怎么能简单地告诉学生这是林冲“忍无可忍”的爆发，而放过了以这一矛盾为立足点探求文本真实的大好时机呢？

于是，我和学生试图通过再次细读文本，来探究林冲的“狠”以及这一矛盾产生的原因。学生通过对文本的阅读，发现了一个很有意思的细节。林冲一面安于现状、小心谨慎地应对自己的差事，一面却怀揣尖刀、手执花枪，利器从不离身。文本中几次三番地提到用花枪挑着酒葫芦，这是在明；去草料场前提及“带了尖刀”，之后隐而不露，这是在暗。刀枪不离身，这一细节隐隐地道明了林冲有“狠”的条件，“狠”的本事，更有“狠”的意识，哪怕只是潜意识。

那么，这种“狠”的意识从何而来呢？追本溯源，林冲是八十万禁军的的枪棒教头。他，首先是一个武者，必然具备武者的刚烈之气，甚而好勇斗狠。在武者看来，正义公道的维系，不是靠法纪，也不是靠权力，而是靠“拳头” ，所谓“侠以武犯禁” 。所以，高衙内调戏林冲的妻子时，林冲的第一反应是“下拳欲打”；陆虞候设计调开林冲，妄图让高衙内引诱凌辱他的妻子时，林冲拿了尖刀追寻陆谦。这说明林冲拥有武者的自觉，这就是“狠”的潜意识。

是什么让这样的林冲“一忍再忍” 呢？学生提出又自行否定了许多答案，总而言之，不是因为怕死，不是因为名利。最后，学生比较一致地认同是因为林冲不仅仅是武者，也是官员，他是封建秩序的一份子。他的身份、他的追求，使他成为封建秩序必然的维护者，所以他不能也不会“以武犯禁” ，他只能“忍” 。

这便是“忍”与“狠”这一矛盾的根源，也是一种对立统一的表现。他的“忍”是非同寻常的，具备“怒其不争”的张力，因而他的“狠”也是非同寻常的，具备惊心动魄的力量。他的“忍”，表明了林冲但凡有一丝希望，都会系身于封建秩序；他的“狠”，既是他本色的流露，更是他对封建秩序的绝望。至此，学生们对这一文本所要表达的林冲的性格发展有了更深刻的理解。实际上，经典的阅读文本所塑造的人物，其性格特征大多是复杂的、矛盾的，人物也因此更立体、更丰满，当我们从对立统一的角度追本溯源地分析矛盾性格的成因时，我们会更接近文本的真实。

此次文本细读，虽然仍有不能圆满之处，但是通过这一课例中的“发现矛盾——细读文本——追本溯源——接近真实”这一文本细读方式，对我的阅读教学有着很大的启发，我开始有意识地引导学生用着这种方式阅读文本。

第一步，发现矛盾。要想捕捉到文本的互相对立的“异常”，必须基于对文本比较细致的阅读和分析，这能比较有效的促进学生与文本之间的“对话”。这种“对话”，恰恰是《新课标》对高中语文教学的要求之一。并且，高中的学生有能力在这种目标引导法下完成对话，从而挖掘出文本的“矛盾”。例如，在《荷塘月色》这篇散文文本中，学生发现作者在描写荷塘上的月色时，把树影说成“峭楞楞如鬼一般”，与整体美感格格不入，形成了矛盾，而这正是理解作者“暂得解脱的淡淡的喜悦”与“终归难遣的不宁的心绪”相交织的关键点。又如，《鸿门宴》这篇史传文本，学生抓住了项羽在项伯“具以沛公言报项王”之前的“大怒”与之后的轻易“许诺”的矛盾，而这样轻易地改变态度正是分析项羽性格特征的关键。再如，诗歌文本《雨巷》中，学生发现“我身旁飘过这女郎”与最末一节的“我希望飘过”前后矛盾，这可以作为解读诗歌主题的切入点。

第二步，细读文本。学生从文本中捕捉到的矛盾点，还是必须回归文本，再次细读，来寻求矛盾的根源。例如，《荷塘月色》这一文本，学生再次细读后，找到了其他的“不那么美的地方”——“幽僻的路”、“白天也少人走，夜晚更加寂寞”、“树色一例是阴阴的”等，从而能体会“淡淡的喜悦”是可以寻求而来的，是暂时的；忧愁是无法排遣的，是不自觉地时时“泄漏”的。这样，学生完成了一次更深入的文本解读。

第三步，追本溯源。有的文本反映为追溯文本中人物的性格形成过程，如《林教头风雪山神庙》 ；有的文本反映为追溯作者的生平经历，如《荷塘月色》，这与文本阅读的“知人论世”法是相一致的。

第四步，接近真实。这与我们常说的“真相只有一个”是相悖的，因为基于同一个矛盾点进行文本细读的结果有时是多样化的。例如，诗歌文本《雨巷》中“我身旁飘过这女郎”与最末一节的“我希望飘过”这一矛盾点，学生的文本细读结果就不一致。有的学生根据文本中的“像梦一般地，像梦一般地凄婉迷茫”“像梦中飘过一枝丁香地”，认为这场相逢不过是一场幻梦，是求而不得之后的一种想象；有的学生则认为这是一场如梦一般幻灭的相逢，是得而复失之后的无限惆怅；还有的学生则从最初的“逢着”到最后的“飘过”推断这是追寻过程中的一种忐忑难安、患得患失。无论是哪一种解读，只要学生立足于文本细读，都是一种文本的真实。这符合《新课标》的“学习多角度多层次地阅读”这一要求。

从矛盾中探求真实这一文本细读方法，只是在教学实践中的一种尝试，可能还存在不够系统、不够理性的地方，可能也还会有牵强附会的嫌疑。但是，在阅读教学的实践中，这一方法常常会让学生与文本、学生与学生、学生与老师的对话碰撞出令人意外的火花，更重要的是它让学生和老师都有了回归文本的可能，是一种值得完善的阅读方法。