海德格尔说“一切的冥思是诗，一切的诗作是思。”诗意课堂是“诗”与“思”的追求——是由“诗”意的课堂艺术和“思”性的课堂内容共同的组成。“诗”是情感，是形象，是艺术的创造，“思”是理性，是规律，是求真的过程。

作文是情感的表达、是思想的艺术表达和创造，是“诗”。作文也是理性的思考，是写作的规律的展示，是“思”。基于此，作文讲评课更加需要对诗意课堂的追求。

作文讲评课要求“思”性的课堂内容：改变传统灌输式的教育方式和传授式的教学模式，让课堂生动活泼、机智愉悦。要使作文讲评课能够思维流淌，思想、情感交流碰撞，学生积极投入、增长智慧，就应该在想办法助“思”与激“思”。

在此，我想就自己开的课《论据的叙述》，谈谈我对作文讲评课激发思维的几点策略：

一、 考虑学情，找准目标，引发思考

作文教学目标的设立就像医生给病人把脉一样，教学目标设立得精准才能够“缺什么补什么”，才能有效引发思考，达到事半功倍的作用。教学目标设立要精准，必须根据学情，因人而异——根据学生的起点、思考能力和知识储备“把脉”。 

《论据的叙述》是针对高一刚刚学习写议论文的学生完成以 “内心的选择”为话题的议论文后的作文讲评课。作文批改完，发现存在以下三点问题：第一，高一学生比较熟悉记叙文的写作，他们熟悉的表达方式是叙述，虽然作文有的观点，基本也能针对论点简单表达理由，并能有意识地收集论据，但论据与观点是否一致、论据要怎么叙述，学生就没有考究了：叙述内容繁多，不够精炼；论据不准确，张冠李戴；而且叙述缺少侧重点。第二，学生因深受记叙文的影响，所以产生以大段叙述渲染情感代替议论中的逻辑推理的情况。第三，由于对写作议论文没有概念，所以存在畏难情绪。 

根据作文暴露的问题，我选择以论据作为作文讲评的切入点。理由是事实论据是连接记叙和议论两种表达方式的桥梁。一个能充分论证论点的论据既要包含叙述也要包含议论，而且记叙和议论还要有一定的逻辑关系。以论据的叙述作为切入点，学生不太陌生，又与记叙文写作有所区别，难度适中，能够较好地帮助学生思考。

将《论据的叙述》设计成一节活动课。活动围绕着议论文论据叙述的几个特点展开。叙述论据要考虑的方面很多。教学设计时着重在针对学生作文中的论据出现的问题——论据不能论证论点、事实不准确、不精炼。没有突出侧重点——对学生进行指导训练。其中论据的叙述要有侧重点是难点也是重点。

这个教学目标设立抓住问题的关键，抓住了学情，容易将学生暴露的问题通过学生自身的思考解决。教学目标的设立是以老师的思考为触发点，带动学生思考。

二、 巧设活动，层层铺垫，激发思考

激发思维的课堂离不开问题的设置，以问题的设置来带动一个个教学活动的展开，要巧。问题设置太大，容易泛泛而谈，思考难于深入；问题设置太细，难以展开，学生的思考会被局限；问题设置得太难，学生无从下手，会增加学生思考的挫败感；问题设置太容易，学生思考缺乏挑战，难于推进。问题设置既要给学生充分地思考空间又要让学生觉得有思考的挑战——学生的思维就能被激活。

教师的任务是层层的铺垫，用问题和活动给学生铺设一条思考路，激发出一朵朵思考的火花。在对问题思考中，学生的思维不断推进，迈上一个又一个台阶。这样的作文课堂，学生主动参与，获得愉悦的感受，真正成为课堂学习的主人，自信心也得到加强。

《论据的叙述》这节活动课，将活动分成诊断毛病、论据选择、说明理由、写作文片断、交流评价作文片段几个部分进行反复练习，活动设计从易到难，层层铺垫。

“诊断毛病”这个活动版块，以“这则论据出了什么毛病”这样的问题引出对“论据不能论证论点”、“事实不准确”和“不精炼”的毛病的纠错。以“诊断毛病”作为铺垫，难度小，而且论据取之于学生的作文，他们有亲切感，所以学生一下就七嘴八舌说了起来，参与积极。这个铺垫迅速打破课堂沉闷的僵局，点燃了思考的热情。 

学生找出毛病，得到肯定之后，又设置了“论据选择”这个活动。这项活动以“哪个论据合适”“为什么”的问题引入，要求学生说明理由，即归纳“论据要有侧重点”的要素。几乎所有学生在作文中叙述论据都不能根据“论据要有侧重点”这个法则叙述论据，更不要说归纳了。所以，这两个问题的难度增加了不少。但由于给学生的是他们作文中的论据和修改后的论据两则感性材料，让他们通过比较，将感性的认识提升为理性的认知，而非无中生有，这个思考难度还是可以越过的；再加上前面的铺垫，学生的思考是积极的。

接着，“论据论点相配”是上一个活动环节的反馈——学生要通过这个活动总结出配对的理由，即“论据要有侧重点”的要素。这个环节的设置，一是论据要有侧重点”时本节课的重难点，通过另一种活动要反复强化这个要点；二是设置这个难度不大活动，让学生由于积极投入紧绷的思维得到调整，有张有弛，以迎接新的挑战；三是评估学生的掌握程度，为下一个环节“小试牛刀”做铺垫。

最后的“小试牛刀”要将以上归纳的要点内化成自己的东西运用出来，改变原来随意书写论据的模式，升格作文——这是很具有挑战性的一项活动。由于前面巧设问题，设置了一系列活动，层层铺垫，层层深入，学生逐步明确论据叙述的方向，也逐步树立了信心。这样的写作有章（规律）可循，有法(方法)可依。

三、 引入比较，层层深入，激活思考

作文讲评，需要完成两项任务：一“我”的作文如何，二“我”要怎样调整。前者主要让学生明确“优秀作文”的标准原则，后者主要让学生明确写出“优秀作文”的方法。课堂上比较的运用能将这两项任务更加有效的完成。

乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”作文讲评，有意识地将比较的方法引入其中，以利于更好地进行判断作文优劣、调整作文策略、修改自己习作等思考，以利于思考走向深入。

而作文中的“比较点”的设置是作文比较教学的关键。“比较点”应该是教师希望学生在课堂上掌握的原则或方法。

比如：《论据的叙述》我设置“论据选择”这个活动时，让学生比较两则论据：

论据1：大家都知道著名的马克思，对于马克思来说他的幸福不是他的成绩，而是有一位无比爱他的人——他的妻子燕妮。燕妮放弃万贯家财，跟从自己心的选择马克思、即使是在马克思被迫害、被驱逐、被逮捕，她都与马克思，共患难，长期忍受痛苦，协助马克思。

论据2：燕妮放弃优越的家境，嫁给马克思后，她选择听从内心爱的声音，在马克思被迫害、被驱逐、被逮捕时，在马克思贫穷、病痛、艰难中，始终与马克思站在一起，并肩而战，成为他最坚强、最有力的后盾。正是因为燕妮这份从内心而来的爱的选择，让他们更加深刻地理解爱情；正是因为燕妮这份从内心而来的爱的选择，她更加珍惜身边点滴的幸福；正是因为燕妮这份从内心而来的爱的选择，她深刻地体会马克思收获的事业成就幸福。

说说要论证“跟从心的选择会让我们拥有更多的幸福”这一论点时，论据2改了什么，为什么要这样改？

这两则论据“比较点”正是“论据叙述要有侧重点”的要素，即：叙述角度选择、论据的剪裁、中心词句的在论据中的体现。通过比较学生发现：“论据叙述要有侧重点”需要：

（1）、叙述角度选择恰当：跟从心的选择的人拥有幸福是燕妮而不是马克思，论据2以燕妮作为叙事主体，角度选择恰当，叙述笔墨也就更集中，而论据1分别以马克思和燕妮作为叙事主体，叙述笔墨分散，马克思部分的叙述为多余。

（2）、剪裁合理，重点突出：论据2的叙述句句落脚在内心的选择与幸福之上，而论据1多点立足：既有马克思的成就，又有燕妮的家境，她忍受的痛苦。因而没有紧扣论点。

（3）、中心词句，反复强化：论据2“选择”“放弃”等出现5次之多，而幸福以及与幸福相关的词“喜悦”“爱情”等词也很具体的多次体现，而论据1“选择”与“幸福”出现少得多。论据2“正是因为燕妮这份从内心而来的爱的选择”还构成了排比句式，显得很有气势。

这三点是我在这节作文讲评上要着重向学生强调的原则。这三点就是这两则论据的“比较点”。

通过这个比较，学生觉得这个思考有挑战性，他们的思考被激活了。课堂上学生对这两个论据的讨论非常的激烈。同时，学生对“论据叙述要有侧重点”的要素理解得更深了，掌握得也更牢了。

四、 以思触写、写后反思、深化思考

“纸上学来终觉浅，绝知此事要躬行”，实践是检验学习的有效手段。在思考中学习，在学习中思考，在思考中写作，在写作中反思——会让学生的思考不断深化。此时，构建学生思想交流渠道，营造学生思想交流的氛围，会让学生对自己和他人的作文产生新的认识，获得新的收获，进而深化思考。

《论据的叙述》这堂课，设置了学生现场完成作文片段练习，实物展台投影展示学生的反馈作业这个环节。然后让学生点评，交流他们的思考，生生对话，使生硬的知识因为思考的碰撞鲜活起来。老师点评，师生对话，和学生一道分享思考中收获的喜悦。

总之，在作文教学中，真实地考虑到学生的需要与发展，设计有序高效的教学环节，以活泼机智的教学互动，帮助学生思考，激发学生思考，必定能使学生的作文得到进一步的提升：确立正确的写作标准、提高他们判断作文优劣、调整作文策略、修改自己习作的能力。学生与老师都获得愉悦的体验——这就是“思”性的诗意的课堂。