摘要：还原学生真实阅读体验的方式在于裸读，而在课堂的教学中，学生的裸读应该有教师的有效指导。本文旨在以古代诗歌阅读教学为例，探讨在阅读教学中采用文本内部比较的方式发现文本内在矛盾，实现有效阅读的策略。

关键词：古诗；内部比较；阅读教学

诗歌阅读教学的目的是什么？是为了提升学生在高考诗歌鉴赏中的解题技巧？还是能够仿效其作法学会写诗？这样的作用或许都太直接功利了。真正的阅读教学应该是有益于学生终身有效阅读方法养成的教学。为了达到这样的目的，在实际的阅读教学中，作为教师往往会调动多种资源来辅助学生理解诗意，提升阅读能力。或介绍作者生平，或联系写作背景，或提供同题材的他人作品以供比较等等。在这样的联系与比较中教师意图通过丰富的阅读刺激激活学生对文本的领悟。

但是，现实中我们的阅读实际似乎并不是这样的。

我们在阅读一篇文章或是诗歌的时候，并不会有这么多的辅助资料自动出现在我们的手边，我们往往是凭借着我们自己的阅历从文本本身出发来理解语义，疏通思想。因此，很多教师就提出了“裸读”的概念，即“不借助任何背景资料，无所依傍地直面文本，凭借自己的人生阅历、才学修养、阅读经验和理解能力来感悟文本，阐释文本。”[1]其目的在于还原真实的阅读过程，找寻个性的阅读体验。诚然，这样的阅读方式最趋近于真实的阅读，但如何让学生在“裸读”中有可操作性的发现诗文的妙处？笔者试以杜甫的《咏怀古迹（其三）》的教学为例，以文本内部比较为基本方法，浅谈古代诗歌文本的阅读教学。

一、有的放矢引导内在比较

高中课本内的任何一篇诗文，学生基本上都能在教师还未讲授的情况下通过结合课本的注解读懂文意。如果教师的教学停留在文意的疏通上，教学目标可能就设定的太浅了。为了深化对文章的理解，教师往往会提出诸如“谈谈你印象最深的句子”这样的问题来展开诗文的解读。但是，这样的问题因为范围偏大，学生很难抓住要点，很多学生在理解文意后也感觉不到文章的妙处在哪里，于是回答时往往随便抓出一句，从习惯的修辞，意象，意境等角度简单而笼统的回答。这样的分析往往是无效的“套板反应”。

而引导学生在一首诗之内不依靠其他材料来发现其中的妙处，教师首先要知道“妙门”何在。然后引导学生由门而入，学生才能渐窥门庭。

在杜甫《咏怀古迹（其三）》的教学上，学生通过预习自读能够了解到这是一篇怀古之作，也能体会到诗歌情感之关键在一个“怨”字上。此外，多多少少结合学习过的杜甫诗作与生平，也会感觉到其中怀才不遇与漂泊无依的惆怅。理解到这个程度应该说还不够。阅读教学的目标要求应该体现在对文章情感程度的细致体会上。应该让学生能够更细致的感受到这个“怨”到底怨到什么程度，作者是如何让读者体验到这种程度的“怨”的。这或许才是一首诗的“妙”处所在。

于是，在诵读感知之后，笔者引导学生思考“这首诗作中作者写到了哪些可引起读者对比感受的关系？”在这个整体问题之下，再引导学生从“时间”、“空间”、“自然风光”、“人物生平”等角度有目的的展开思考讨论。在这个过程中，学生就能够有的放矢的发现：首联在自然风光上，宏伟壮阔的山势与明妃生长的小村形成了对比；颔联在时间上，昭君生前的孤独与死后的寂寥形成了对比，在空间上，汉家的“紫台”与匈奴的“朔漠”也形成了对比；颈联在时间上，昭君“不识春风面”的生前无奈与“空归月夜魂”的死后无奈形成了对比；尾联在空间上“琵琶作胡语”的异乡之音与“怨恨曲中论”的故乡情思形成了对比。在此基础上，以这些对比为出发点，诗歌理解的矛盾原点也就渐渐浮现。通过理解还原这些矛盾背后情感逻辑，也就提供了有效阅读，理解该诗的出发点。

二、对比联想理解矛盾情理

读者对于文学作品的阅读往往会凭着自己的经验，对文本形成一种定向的思维期待。而优秀的作品往往会以一种人们所陌生的审美形式打破读者期待，将对象从惯常的感觉领域移出，运用创造性的审美表达重构这一感觉。而读者在这种审美重新认知的过程中收获的便是文本之妙。而诗歌作为具有跳跃性思维特征的文学体裁，这种审美特质就更加突出。因此，我们所做的对比实际上就是一种发现，发现诗歌内部的常态审美逻辑与诗歌审美逻辑的差异与矛盾。然后引导学生理解这些矛盾的合情理之处，也就做到了对诗歌之妙的解读。也才真正引导学生找到了“裸读”的门径。

基于上述的四个对比关系，我们就可以引导学生思考发现其中的矛盾之处。这种引导同样需要方法的指引，教师应该向学生介绍常见的文本内部的矛盾可能，如语义的矛盾、意蕴的矛盾、常理的矛盾、笔法的矛盾[2]等等。在有指向性的矛盾对比分析中，学生才能主动发现文本的内在奥妙，通过联想浸入对诗歌高妙之处的领会。

就《咏怀古迹（其三）》而言，首联自然风光的对比中就蕴藏着意蕴的矛盾：明明是一个纤秀女子的出身地，为何用如此雄浑壮阔的背景来衬托？颔联时空的对比中又蕴含着常理与笔法的矛盾：离开“紫台”怎么马上就到了“朔漠”，之间的路程过程怎么消失了？昭君一生之事颇多，为何只抓住离开汉朝与死后的坟墓落笔，其余皆省略？颈联时间的对比也蕴藏着常理的矛盾：魂魄乃虚妄之说并不真实，作者为何如此下笔？最后尾联的空间上异乡之音与故乡之思的对比也隐藏着常理的矛盾：为何不用家乡的乐器，家乡的曲调而用异族的乐器和曲调来表达乡思？学生一步步的从对比走向发现，由发现走向新的思考的过程就是阅读能力提升的过程。

通过小组讨论，学生相互交流后，在教师的点拨下就能更深刻的领会到这些矛盾的合理之处。其一，首联的意蕴矛盾中可以感受到柔弱女子的出身地尽管与壮阔山势在气韵上不谐，但正是这种不谐突出了昭君人物性格的独特。山为阳，水为阴，女子如水，故女子为阴，阴阳相对，也可谓相得。杜甫借山川空间的雄伟气象来烘托她，强化了昭君诞生地的灵气，让人从对比矛盾中感受到一个动人的生命在宏大的背景中展开，用对比的意蕴矛盾衬托出昭君出塞的悲壮。其二，颔联常理与笔法的矛盾其实带来了一种类似电影蒙太奇的感觉衔接。杜甫用时间上的大跨度展现了其命运之悲，“一去”与“独留”直接将昭君的生与死构成对比。“紫台”为汉家宫阙，“朔漠”为匈奴疆域，“连”字就表现出空间的辽阔，突出了空间的瞬间转换，也就突出了昭君一去无回的悲剧意识，用空间的跨度展现了昭君生命的苦痛，也让读者感受到柔弱女子与残酷命运环境碰撞带来的疼痛。其三，颈联“魂归”的常理之谬其实隐藏着艺术之真。杜甫通过贯穿昭君个体生命在时间里的两个关键节点——被误识与身死异乡，运用想象，虚实对比表现出昭君生前死后的无奈。以时空的虚实对比来反面表现帝王不可逆转的意志对一个弱女子的伤害，魂魄给人感觉轻飘飘的，充满了柔弱感伤十分形象，与汉元帝帝王意志形成鲜明对比，也就拓展延伸了其命运不可改变的无奈。个人意志与命运无常的矛盾就愈发突出。其四，尾联常理的矛盾中透露的则是更深层的怨恨：弹奏乐曲亦是表达情感的方式，乐器与情感相和固然是合情合理，但从“琵琶作胡语”中我们可以想见的是昭君想以故土乐器寄托故国之思的不可得。昭君漂泊在外，风物皆不同汉朝，故乡不可回，并且所有的不甘，孤独又只能化作异乡琵琶上奏出的异乡之声，故乡情与异乡曲之间的错位矛盾就使得诗歌更见凄凉了。

三、整体联系感受内在意蕴

七言律诗有其一定的格律体制，每一联层层相关起承转合，中间两联又必须是对仗，这就在形式上保证了其意蕴的统一完整。教师在教学中通过各句内的对比发现矛盾并解决矛盾实际上是一种细读法的实践，但最后还应将所有被分析出的零散的语义归拢到诗作整体的角度来体会才是完整的阅读体验。因此，在通过各联的对比细读发现后，教师应该带领学生找到作者表达这些意蕴的内在情感逻辑联系。

叶嘉莹在《说诗讲稿》中说：“诗的好坏，第一要看有无感发的生命，以及是否得到完美的传达；第二要看所传达的这一生命感发的深浅厚薄、大小邪正。”杜甫通过昭君表达了一种人生悲剧感，这是一种属于他与昭君的个人无法解决的无力与无奈。而他通过律诗四联的起承转合，从昭君出生之钟灵，命运之凄惨，遭遇之无奈，遗恨之悲凉中以横跨时间、空间的种种对比来强化情感的表达。从整体上理解，首联，杜甫就为读者展示了他眼里一个“不凡”的昭君，为下文感叹其人生遭际作了铺垫。不平凡的出身于是有了不平凡的遭际，所以颔联杜甫用出塞与身死的极致命运对比，用汉家与胡地的空间对比，以及语义上“一去”与“独留”所带来的决绝的氛围感极写其凄惨。在陈述悲惨的人生遭际后，杜甫转入对其悲剧原因的感慨，君王误判与死后南归在虚实对比中表现出无力回天的惆怅。关键在于杜甫用形象的语言来表现这一原因，这就让读者有一种感性的领悟，君王集权与生命时间的强势都是一个弱女子生命不可承受之重。于是，这种无奈感也就被放大了。尾联既是点明诗眼，又强化了悲剧氛围，在故乡与异乡的错位对比中表现乡思怨恨也就更显怨恨，巧妙的点了题。由此完美传达了一种“感发的生命”，即具有跨时代的共鸣性的个人命运在时间、社会等客观现实前的无力之叹、悲剧之感。

由是观之，杜甫此诗之妙除了在于学生易于发现的借古伤己的间接抒情方式之外，更在于一种巧妙的对比手法中。他将自己人生的感慨投射到一个千古知名的女子身上，又借柔弱女子形象与天地、王权、命运、时空等种种无法抗衡的力量的矛盾冲突来深化无奈与惆怅。由此，在对比中形成的种种矛盾就激发了读者对诗歌的想象与共鸣。理解到这一层上，学生的“裸读”体验就可谓有所得了。

通过运用有可操作性的阅读角度指导来达到文本内部矛盾的揭示，这应该是在真实阅读实践中学生应该掌握的一种阅读技巧。在这样的教学引导中，学生不仅得其妙更得其法，这便是诗歌阅读教学应有的宗旨了。

参考资料：

[1] 郁  敏 “裸读”在古诗文教学中的运用  教师之窗[J] 2011年第12期

[2] 倪效思  从矛盾入手进行文本解读  中学语文[J] 2011年第3期