摘要：随着课程改革的深入，语文教学预设与生成之间的矛盾变得更加突出。有些教师忽视课前预设，使得课堂教学表面热闹，文本理解和主题挖掘肤浅。因此，在课前预设与课堂动态生成之间我们应该努力寻找到平衡点，既不能让课前预设制约学生的思维，又不能片面追求“动态生成”而忽略了教学三维目标的达成。本文从静态平衡和动态平衡角度提出自己的预设策略，探讨预设生成平衡的方法和技巧。

关键词：预设  生成  平衡

传统教学观念认为：预设是生成的前提，预设一般在语文课堂教学前完成，而生成则多是在课堂上实现；预设的主体是教师，而生成的主体则是学生。由于两者实现的时间和生成的主体不同，预设与生成常常被人为的割裂成两个部分，如果学生的生成达不到教师预设的目的，教师就会千方百计地将学生引导到自己预设的目标上。这样的预设显然是机械的，难以调动学生思考的积极性，“学生学习的主动性和探究精神被禁锢，教师教学的灵活创造精神难以形成。”［1］ 语文课程标准明确“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”［2］强调了阅读的主动性和个性化体验，这样的教学理念被广泛接受。在这样的理论指导下，一些教师走向了另一个极端：忽略课前预设，“重视”课堂生成。有些教师课前将课堂教学内容简单地分块，粗略地预设，将课堂上大量的时间留给学生自动生成，之后再根据生成情况进行一些指导和总结，并美其名曰课堂“动态生成”。实际上，这种轻预设重生成的课堂教学表面上的热闹难以掩盖文本理解和主题挖掘的肤浅，传统观念与课改理念间的矛盾使“预设与生成就构成了新课程教学中的一对基本矛盾”［3］。

因此，在课前预设与课堂动态生成之间我们应该努力寻找到平衡点，既不能让课前预设制约学生的思维，又不能片面追求“动态生成”而忽略了教学三维目标的达成。下面就结合具体的教学实际，从静态与动态平衡角度探讨预设的具体策略。

一、注重重、难点突破口预设技巧，催化多元生成

教学重难点是教师、学生和教材三要素的汇合点。从三维目标角度看，教学重难点常指向过程与方法目标和情感态度价值观目标，而这两方面的目标达成需要学生有相应的语文能力和情感体验。由于学生的语文能力与情感体验有明显的个体差异，他们在教学重难点的掌握上也会有所不同。倘若此时教师只关注自己的预设是否达成而不注重学生个体差异，就必然导致学生理解出现同一化倾向，缺少个性体验。反之，教师如果能针对学生个体差异进行创造性地预设，就能够让学生的思维百花齐放，主动参与文本建构，更好地实现教学的三维目标。

在学《老王》时，为了达到预设与生成平衡，在突破教学重难点——分析人物形象环节中设计了关联词替换的教学方法。学生概括出老王是一个孤苦、残疾、不幸、老实、善良、知恩图报的人之后，让学生用一组关联词来连接老王的“不幸”与“善良”。学生认为老王是一个虽然（尽管）不幸，但是（却）善良的人。简单的转折关系关联词选择让学生深刻地感受到老王在不幸的遭遇中依旧善良的不易、可贵。

为了进一步培养学生对弱势群体的同情心，要求学生仿照“老王尽管不幸，却很善良。悲惨遭遇下的善良尤为可贵”的例句，用一组关联词形容并评价文学作品中的人物。有的学生说：“阿廖沙虽历经坎坷，但依旧积极奋进。历经磨砺后的辉煌更灿烂。”有的说：“祥子经历三起三落，因此成为行尸走肉。现实的重压之下耐劳的骆驼也不堪忍受。”有的说：“鲁滨逊即使独自流落荒岛，也想尽办法活下去。严酷的现实能压垮人也能磨砺人。”……仿写训练是对学生个性化体验的尊重，帮助学生较好地完成了人物的拓展及多元评价，也为接下来情感态度价值观目标的达成打下了坚实的基础。

接着，我问学生这些在困境中坚持下来的人成了英雄，而像祥子、老王这样在困境中最终堕落或死去的人成了另一类人——小人物，我们应该怎样去对待这些小人物呢？为什么要这样对待他们？学生们一致回答我们应该善待小人物，关注他们、帮助他们。在回答为什么要这样对待他们时，学生的答案很丰富：有的说同情帮助他们自己会获得快乐；有的说关注他们能发现他们的优点；有的说给予他们温暖，他们也会用温暖回报他人、社会……

当学生用自己的方式表达出对弱者的同情时，本课的难点通过预设实现了有效突破，课堂生成十分精彩，学生个性化阅读体验充分表达。但我觉得学生的理解还可以更深刻些，于是学生回答的基础上引导他们通过反观自身寻找答案，他们发现自己也只是小人物，也难以预料一生的境遇。我顺势总结：人类对弱势群体的关注本质上就是对自身的关注，这种关注让人类感受到世界的温暖，这就是支撑人类走过无数深重灾难的最温暖的力量。

这节课教学的重难点预设与传统预设无异，最大的区别在于为了突破重难点 “深入浅出”借助了关联词设置来帮助学生全面认识老王；又“浅入深出”地运用联想仿写的方式将学生的思维层层引向深入，深层次地完成情感态度价值观的教育，不仅使学生充分表达了对弱者的同情，更使他们对同情的实质有了深刻的认识。学生精彩的评价和丰富的个体情感体验实现了精心预设与课堂生成间的平衡。

可见，教师只要能主动运用自己擅长技巧精心预设教学重难点的突破方法，不但不会扼杀学生的个性阅读体验，还会促使课堂实现有价值的多元生成，使课堂真正成为万紫千红、百花齐放的春天。

二、关注“读”、“写”能力迁移的预设技巧，带动语文能力全面提高

新课程标准注重对语文听、说、读、写各方面能力的培养，在初中语文教学中，读（阅读能力）和写（写作能力）是其中最重要的内容。阅读与写作之间有着千丝万缕的联系，叶圣陶曾说过“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的联系”，可见阅读是写作最坚实的基础，没有吸收是难以写出好文章的。

但我们的语文教学常常将二者割裂开来。一是因为常规语文教学对读写两种能力的培养训练有相对独立的课程设计，阅读课与写作课的的教学目标和教学方式不同，有着相对独立的体系。二是许多语文教师虽意识到阅读对写作有重要的作用，但多推荐学生阅读一些课外读物。因为他们认为课外读物浅显易懂，技巧简单，学生写作时容易模仿，而许多课文技巧复杂，学生难以模仿。殊不知，这恰恰是在舍本逐末。课文才是最有价值的经典，虽然这些文学家的创作技巧和思想深度对初中生来说无法企及，但如果学生能从中感悟一二，必然对他们的写作产生深远的影响。

基于以上的分析，教师在课文阅读教学的预设时若能关注到阅读能力向作文能力的迁移，会促进作文教学，进而带动语文能力的全面提高。

在预设《俗世奇人》时，我发现这是一篇适合学生读写迁移的好文章。于是将教学重点确定为教学生讲好故事，尝试通过阅读教学实现向作文能力的迁移。

课堂上引导学生比较：如果让你来表现泥人张你会怎么写？比较自己的构思和原文归纳出怎样才能讲好故事。学生说他们写泥人张肯定将主要的笔墨放在描写泥人张所捏出的泥人作品上，自己讲的故事远不如冯骥才讲得精彩。通过对比明确了读写能力的迁移点——怎样写好故事。

接着展开四人小组讨论，重点比较自己与作者构思中情节设计、人物设置、叙述方式上的差别。有的小组说：作者写泥人张是在情节中表现他，而我们的构思是想通过泥人作品表现人物。通过情节表现的人物不但看出泥人张技艺的高超，更看出他的沉稳干练，胸有成竹。有的小组说：作者为了突出泥人张，还设置了一个反面人物——海张五，通过他与海张五之间的矛盾来体现泥人张的技艺与才智。有的小组说：作者的叙述更吸引人，尤其是在海张五与泥人张第一次交锋之后，“泥人张头都没回，撑开伞走了”的情节先让我们觉得很憋气，但后来看到泥人张用泥绝妙的反击感到非常解气。有的小组说：我觉得泥人张用脚底的泥来捏海张五特帅。

从学生的表达中看出他们从“读”中已有所获，这是读写迁移的坚实基础。在此基础上，师生归纳得出结论：要想讲好故事应该注意情节的设计、必要的人物设置、恰当的悬念和好的道具。

为了让学生对讲故事的方法有更深刻的理解，要求学生速读另一篇作品《刷子李》，想想作者是不是也用了我们归纳出的这些方法来讲故事。

有的学生说刷子李刷白墙却穿一身黑色的衣服，这一身黑衣就是最好的道具，既让读者看出刷子李的手艺高，也让刷子李的自信一览无余；有的说曹小三发现刷子李身上有一个“白点”，总是想弄明白，是叙述中的悬念设置，让读者的心理也跟着起起伏伏，使故事更有吸引力；有的说刷子李的徒弟曹小三的设置是对主人公的衬托……此环节设计是阅读能力间的迁移，通过学生对《刷子李》讲故事方法的点评，加深了他们对讲故事方法技巧的印象，为之后从“读”向“写”的迁移最好了最后的准备。

在随后的作文训练中，一些学生开始尝试用本课所掌握的技巧来讲他们的小故事：讲到公交车上阿姨抢座，懂得设置悬念，写抢座是为了让座，展示了生活中的美；学着使用“饺子”作为道具，表现母爱的细致与无私；更多的同学意识到作文不能只有自己在唱“独角戏”，在作文中设置了其他人物，与自己一起表现主题。作文练笔的一些小小进步检验了“读”“写”能力迁移训练的生成效果。

冯骥才讲故事的水平极高，学生不过借鉴一二就使自己的作文有了不小的进步。反思当前的阅读教学，教师因为思维定势，想当然地认为阅读课就该分析好人物形象，挖掘透作品主题，只有这样才不会背离教学重点。却不知正是因为这样的因循守旧，使得教材阅读与写作训练越走越远：课文中有善变的《变色龙》，学生却不知借鉴对比手法；课文中有形象的《孔乙己》，学生却不懂模仿写人的技巧；课文中有生动的《范进中举》，学生却不善细节描写。

读是写的基础其实已经成为语文教师的广泛共识，那么在常规阅读教学中就该关注对写作的渗透，努力在能够产生读写能力迁移的环节做好预设。以读促写，让学生能够从阅读教学中获得有益的启示。

推而广之，语文能力本就是互通的，听、说、读、写之间有着紧密的联系，但许多教师有意或无意地将各种能力训练独立开来，这样的教学缺少整体培养观念，难以全面提高学生语文能力。教学中只有兼顾多方面的能力培养，注重听、说、读、写不同能力间迁移点的设计，才能使各方面能力互相促进，带动语文能力全面提高。

三、探索动态循环预设技巧，引导深刻生成

就课堂教学而言，预设环节一般在教学前完成，而生成环节则主要是在课堂上完成，从时间上看，二者之间存在着明显的先后顺序，所以有些教师在潜意识中就在二者之间划出了一条明显的界限。有些教学，课前预设就像是预先挖好的一个陷阱，单等学生的生成落入圈套。这样的预设表面上对某些问题的研究是深刻的，但这样的深刻绝不是学生的，因为思考的过程缺乏学生的主动参与。那么，有没有既能促进学生思考深刻，又能展现学生主动性、独立性的预设方式呢？叶澜说：“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。”［4］这句话启示我们应大胆突破预设与生成间的界限，在动态中寻找预设与生成的平衡点，使预设与生成互为因果，循环往复，引导学生的生成层层深入。

在教学名著《童年》时，我们大胆地使用动态循环预设技巧，尝试性地开创了一种新的教学模式。为了教学生学会阅读名著，从阅读中获得真正的快乐体验。整个名著《童年》的教学采用了课前原著阅读、考试检测与作文相结合，课堂总结深入的方式。

课堂教学之前就进行了初步的预设与生成：在寒假期间布置学生阅读原著，开学后以《给阿廖沙的一封信》为题布置所有学生完成一篇作文，加深学生对原著的认识。在上课前几次的周考及单元考试中对原著阅读进行必要的检测。教师布置学生阅读原著是初步预设，通过考试与作文对学生的生成进行检测。学生的生成成果又成为下一轮教学预设的基础。

在课堂教学中通过“以图忆读”、“以写促读”和“娱中乐读”三个环节展示学生课外生成成果，将学生阅读兴趣从“读图”引导向“读文”，指导学生掌握阅读名著的方法，进而走进丰富多彩的名著世界。

从课堂教学看，教学内容比较丰富，既有原著本身，也有学生初步生成的成果——习作；从教学重难点的预设生成看，知识性的预设与生成主要在课堂教学前完成，课堂教学主要指导学生掌握名著阅读的基本方法，这是对学生初步生成成果的深化，使生成由知识性的浅层目标走向能力性的深层目标；从教学方法看，主要借助“图”、“读”、“娱”三个方面的设计来连贯课前的预设与生成，深度实现三维目标。这节名著指导课师生投入了大量的时间和精力，但这种初步预设——初步生成——深度预设——深度生成动态循环式的预设方式所达成的教学效果绝不是那些仅借助梗概、只强调知识点识记的名著阅读课所能企及的。

前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉中作出变动”，就是强调教师的预设应该关注学生的具体生成情况，在动态环境下进行适当的调整，使预设与生成互相促进，由浅入深，通过预设与生成间的循环将教学生成导向深入。

上文结合教学实例从三个角度探讨了新课标环境下语文课前预设的策略，其中一、二两方面主要进行的是静态策略研究，第三点则侧重于动态策略的探讨。就教学实践而言，以上三种策略应该是互相渗透的，动静间的有效结合才能真正使语文课堂预设收到实效。

总之，在课前预设环节，如果教师能挖掘地更深入，就能使学生的认识更深刻；如果教师能看得更广远，就能使学生的思维更活跃；如果教师的指导更有新意，就能让学生更有创造力。语文教师应该重视课前预设技巧，让有创造性的预设真正成为点燃课堂激情的火苗。

参考文献：

[1] 王伟鹏.课程是预设的，还是生成的.中学语文教学[J] 2005(10）.

[2]《全日制义务教育语文课程标准》

[3] 课程改革中课堂教学应正确处理预设与生成的关系[ZB/OL].吴忠教育信息网.

[4] 叶澜. 让课堂焕发生命的活力.教育研究[J]1997(9) .