摘要：“灵活、分层、快乐”习作教学模式，既能让学生愉快习作，又能实现素质教育面向全体学生这一要求，有利于每个学生在“最近发展区”得到充分发展。其基本内涵包括：对学生进行分层次要求，分层次指导；灵活地及时调整学生层次；给学生成功体验，激发学生习作兴趣。实施过程采用建立习作档案、选择命题、灵活指导、分层评价等策略，能有效提高学生习作水平。

关键词：习作教学  模式  灵活  分层  快乐

小学生习作属于“习作”。《语文课程标准》明确了习作目标：“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”如何正确指导学生习作，让学生愉快地习作呢？笔者在实践中探讨了“灵活、分层、快乐”习作教学模式，既能让学生愉快习作，又能实现素质教育面向全体学生这一要求，有利于每个学生在各自的“最近发展区”得到充分发展。

一、“灵活、分层、快乐”习作教学模式的基本内涵

1、“分层”——指承认个体差异存在，对学生进行分层次要求，分层次指导，加强因材施教。

“灵活、分层、快乐”习作教学模式的主体是分层教学，其科学依据是学生个体间存在差异。每个学生的写作兴趣不一，语言表达基础不一，思维角度不一，如果采取同样的要求，同样的指导方法，同样的衡量标准去评改学生习作，又怎样做到对症下药呢？每位教师只有根据学生不同的写作情况，用不同的指导、评改方法，才能真正达到提高学生写作水平之目的，正如唐代的韩愈，宋代的张载所提出的：培养学生要像处理木材一样做到“各得其宜”。

2、“灵活”——指学生的层次是动态变化的，教师要灵活地及时调整学生层次，调动全体学生积极性。

分层不仅是针对学生写作能力分上、中、下，同时也是对习作本身分的优、中、差三个层次。二者不能等同，事实上在习作教学中，由于对不同命题的分析，理解的差异往往会出现优等生写出差习作，中等生写出优习作的现象。更重要的是根据事物运动规律，由于学习动机的维持、学习兴趣的激发、学习策略的掌握等变化，也完全可能在学生写作整体水平上产生优差层次互转现象。可见，“灵活”既是对分层的补充和完善，同时也更能体现实事求是，一切从实际出发的原则。

3、“快乐”——指多给学生成功体验，激发学生习作兴趣。

动机的激发是使潜在的学习动机转化为学习的行动。心理学家罗杰斯说：“人的本性，当它自由运行时，是建设性的和值得信赖的”。他要求教师要把学生看作知识的主动探求者，而教师的主要任务是创造促进经验学习的课堂气氛，为此教师需要有真诚的感情。一旦和谐的气氛形成后，随之而来的是儿童的自我指向学习。

在以往的习作教学中，我们常常忽视习作的主体是学生自我，于是“习作教学忽略了平时的观察、积累、思考，不是鼓励学生用富有个性的语言表达自已的思想，而是让学生生硬地背范文”①。

心理学强调教学过程，师生情感的“沟通”。教师要善于运用暗示和激励手段，使学生树立起学习的信心，同时保护写作热情，激发写作欲望，以期实现习作教学由“要我写”到“我要写”，学生有强烈写作需要，这种习作教学模式，我们暂且称为、“快乐习作”。

二、“灵活、分层、快乐”习作教学模式的实施要领

1、建立习作档案，客观灵活地把握学生层次

分层之前，教师必须深入了解学生，研究学生，给每一个学生建立尽可能详尽的档案。根据习作水平测试，一方面记录以优点为主的整体评价和潜在优势，另一方面记录学生习作存在的问题，如表达能力、选材构思、书写和错别字等问题及今后努力的方向。目标和教师计划透明度要高，目的是使师生都能明确近期教与学的目标，调动学生参与的积极性。

譬如，对于习作A等的学生，训练目标着重在于提高他的章法和技巧，那么对习作语无伦次，内容空洞，立意肤浅的C等学生来说，则应从语言上多作训练，甚至从书写、使用标点符号上逐步提高要求。总之，目的在于让所有的学生都能有成功的喜悦，让学生感受到习作是“发现自己、表现自已”的需要，体验到写作表达的创造快感，并以激发学生写作的内驱力。

“在一般的班级教学中(兴趣小组除外)按能力分组，这是根本违反教育政策，教学原理的”②正确的做法应当是组内分层法——组内异质，组间同质。即组内成员之间有程度上的差异，但各层次的成员都能在其他组中找到相对应的竞争对手，以便采取竞争的方法促进发展。同时鼓励组内成员间的合作，通过协商完成某些高难度的作业。这样各组间可以在总结讨论时取长补短，触类旁通。学生之间只有组的差别而没有类的差别，这是“显性分组”和“隐性分层”相结合的方法。组内分层防止了反皮格马利翁效应的产生。

如此，组内合作，组间竞争，使每个学生都有显示自己的机会，能在被帮助中不断提高，又能在帮助他人中获得自信。既打好了基础，又发展了特长，可被视这一种有效的关注发展平等又注重心理平等的方法。同进，分层的灵活应体现在双向性上，除教师根据习作水平划分外，也可以由学生提出，经考核后，予以重新组合，给学生更多自主权。

2、命题鼓励选择，给学生以乐趣和自信

培养学生自信心。使学生乐于习作，很重要的举措是习作命题要适当开放、搞活。据调查，学生最喜欢的习作形式是：“自选题”占78%，老师定范围但不定题目占14%，而主张“老师命题”的只占4%，抱“无所谓”态度的也仅4%。因此，习作教学应做到命题习作和学生自由命题相结合，并多进行自选题目的训练，不限文体和形式，让学生写自己生活经验有关的和自己感兴趣的题材，使学生心情舒畅，信心十足地进行习作练习。

如我在教学六年制第十一册第一单元看图习作时，拟出一组题目，并结合老师节，让学生习作：《老师，您辛苦了》、《花语》、自拟题。让学生选择，至少有两个好处：1）题目有难有易，形成训练坡度，学生可根据自身水平和掌握的素材，能有所选择，扬长避短。2）学生除课上选作一题外，还可在课后再练习其它几题的文章。

人本主义心理学家马斯洛提出动机需要层次论，根据这条原则，习作命题给学生以亲切感，归属感是调动学生学习积极性前提。可见，坚持命题习作和自由习作相结合，学生已经形成的潜在的学习需求就能充分地调动起来，写作积极性和创造力得到较大发挥，也就不再把写习作当成“苦差事”了。

3、指导有的放矢，灵活地运用多种方法

人教版第十一册第三单元要求写《一件难忘的事》，以此为例。

1）为方便习作指导，我结合学校活动将题目缩小为《一次难忘的晨扫》，并在课前一周让学生明确任务，搜集素材，要求能留心晨扫中的点滴小事，以小见大，由于贴近生活，又类似游戏活动，学生乐于接受。

2）课堂组织讨论，发挥优秀生优势，启发中、差生，以优带差。先是组内讨论，以优生为主，其它同学为次展开，内容为各自搜集的写作素材，及自己的构思。这样，平时较胆小的同学，此时也能畅所欲言。

接着是班内讨论，各组选派代表将本组一两种自认较好意见加以陈述，最后由教师进行总的归纳引导。于是这篇习作便出现了各种思路：有的记叙清扫垃圾不怕脏的细节，有的描写晨扫中齐心协力扫臭水的壮观场面。有的赞扬受伤后坚持不懈的精神……可谓“异彩纷呈”。

3）初稿完成后，组内互评互改，批改应体现针对性，不能字、词、句面面俱到，由句子是否重复罗嗦，错别字和病句的修改再看标点是否正确使用，最后揣摩用词是否准确，能否增添一些词句，使意思表达得更清楚完整，应体现步步深入的原则。教师巡视，尤其关注差生，发现典型问题，在班上作统一指导。

而教师可以先对优生进行批改，寻求出多种思路，发现闪光的语言介绍给同学们，进行发散思维的训练。这样，以优带次，以次促优，最后达到共同进步的目的。

4、多形式多层次灵活评价，给学生以成功和喜悦

评价是写作教学的重要环节，是命题、指导、批改等环节的归纳，总结和提高。那么，在评价中如何运用皮格马利翁效应给学生以快乐呢？学生习作能力不同，教师在评价时应分清层次，采用多种方式，充分肯定学生习作的可取之处。

古代学者说过：“今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦。则进自不能已。譬之时雨春风，被卉木，莫大萌动发越，自然日长月化。”这些话仍有一定的现实意义。

“时雨春风”就是要老师以激励为主，热诚地培养学生习作的兴趣。教师讲评时多揭示各个学生习作存在的优点，面要力求广。哪怕是一个用得好的词，一个句子，力求造成一种表扬效应。特别是对那些中差生的“闪光点”，更是抓住不放；不仅课上表扬，而且课后还让学生把精彩段落或语句抄在黑板报上或学生专栏里，让大家学习。

评价的灵活性有“达标”与“提高”两种要求。“达标”适用于平时小练笔，日记等，“提高”适用于正式习作。正式习作应进行多标准，多次评价，引导学生B等向A等靠拢，当第二稿较第一稿有所进步，即可给予肯定。在这种情况下学生有丰富的成功体验，有利于写作能力的提高。

参考文献：

①李建平著，《突破僵化的思维模式》，教育科学出版社