何捷：“写作教学进行时”的教学主张-海峡语文网

何捷：“写作教学进行时”的教学主张

发布时间：2014/12/22 22:05:09

摘要：本文介绍写作教学进行时的教学主张，分别为“为儿童而教”的教学原点；时时的“教学存在”；“写作与修改一体化”的教学理念；在“变化中合”的教学要义；“教学与童年并轨”的教学旨归。

关键词：写作，教学，儿童，主张

“写作教学进行时”（以下称“进行时”）的三大关键词是“写作”“教学”“儿童”。与其他写作教学主张的最大区别是强调教师的“教”在教学全过程的重要性和不可替代性。写作，儿童是主体，伴随着主体写作全过程，教师必须履行教的职责，实施有效，合理，科学的“教”。“进行时”就是以教为轴心，关照儿童的写作运思，激活生活经验，调用阅读积累，产生表达欲望，组织同伴合作，直至言语表达顺利倾吐而出。“进行时”的教涉及到作前的准备，作后的修改与评价，强调的是写作过程中关注儿童言说的情态，营造乐于表达的氛围，更多给予鼓励，促进表达的灵感生发。总之，“进行时”将关乎写作的思维，表达，积累，评价，灵感等串联在“教”这个核心轴上，师生以及教学本身形成和谐，合情，合理的共同体，相融相通，相伴相生，联合促进儿童实现“易于动笔，乐于表达”。

本文阐述的是进行时的教学主张。什么是主张？百度词条中对“主张”有三种解释：主宰，作主；见解，观点；提倡，扶持①。进行时的教学主张讲述的就是实施写作教学时，教师的内心保有何种明晰而坚定观念，思想，主见；对写作教学本身持有何种见解，阐释；在这些观念的先导下，教师主动实施何种教学操作手段，呈现为何种教学行为。进行时的教学主张的形成是一个缓慢，辩证，不断调整的活性过程，也在形成过程中具备了与众不同的特色。主张建立在教师多年的一线教学实践与儿童交往的基础上，主张接了“地气”；其次，主张是对教育科学原理，知识的深入学习与思考，是在实践者在主体自觉的思维活动促进下的“学”与“思”，“知”与“行”的碰撞，融合，互化，主张有根源；主张是实践者直面教学现状和疑惑,综合考量写作课堂的教学现象，做出相对合理的尝试，调试，对接，没有恒定的标准与指针，主张是动态演进的；教师在清晰的主张指引下实施教学，也伴随着自足自满的心境体验，教学熔铸了教师个人的特质，观念、情感，品格，体现了教师对写作教学最为直接与真切的理解，因此可以说，进行时的教学主张，是教师对写作教学的理想与信念，对写作教育价值的终极追问与探索。

具体说，进行时的教学主张涉及以下五个方面。

其一，写作教学进行时立足“为儿童而教”，这是教学主张的前提与基础。

写作教学之所以成为争论的焦点，包括各种教学方法的争鸣，评价指标的差异，教学流派与立场的纷争等，本质上都是对教学原点的认识与界定不同所致。有意思的是，这个原点是一个常识性的盲点，即“为谁而教”。然而，教学正需要有精准的原点定位才不至于偏颇，才有了前提保障与坚实基础。进行时提倡“为儿童而教”，一切的教学行为都从儿童本位出发，以儿童发展为目标，形成前后连贯的童年写作中轴线。

1、教学正本：重新发现儿童。

儿童教育家陈鹤琴先生曾说：“常人对于儿童的观念之误谬，以为儿童是与成人一样的。所不同的就是儿童的身体比成人小些罢了。”在我国古代，仅仅以生理年龄来定义儿童，用穿着打扮予以区分。这样的观念直接导致了现代教育中“儿童危机”的形成。卜卫在《捍卫童年》中所写：童年，既是社会理念又是社会事实，但在我国，童年既没有成为普遍的社会事实，又没有成为一种普遍接受的概念，只是少数人的社会理想。这就直接导致了我们国家在儿童生存，儿童发展和受教育方面还有较多的问题，捍卫童年的情形更为复杂②。特别是教学视域内对儿童的认识误区非常明显，导致儿童陷入知识中心，成人附属，成绩至上，未来功利化的泥潭中。儿童，甚至还没有好好品味童年，就在成年人的催促下，在失当教学的催化下，过早地进入成人的现实，功利的世界。而当儿童偏离童年生活轨迹的同时，也就意味着人类的精神与文化失去了依存的空间，发展的动力，历史出现了断层。如果这一切是教学急功近利的教学所导致，我们能承担得起么？

究竟儿童是什么？儿童有哪些本质属性呢？儿童是人类发展的活化石，复演着人类文明文化的发展史,表现着显著的三大属性。（1）自然属性，童年可以看做是最原始的自然的状态。自然性不是单纯的动物性，而是指儿童具有生命存在和发展所必须的自由天性。这里的“自然”带有“自由”的意思，即卢梭在《爱弥儿》中描述的“自然人”，是“自由自在的孩子”，能“自由自在地生活”。儿童天生活泼，好问，具有探究精神，渴望新知。卢梭认为这样的自然属性可以通过教育来达成与生活，社会的联接，教育顺应了自然属性，就能促发儿童追求真善美。（2）文化属性，童年是一种文化的存在。儿童是具有天生的文化自觉，能主动将自己置身于周遭文化环境中，完成从儿童到成人的转变。人类学将其称之为“文化感应”，指的就是儿童以一定的方式学习做社会的成年人，成为特定的社会文化系统中的成员。所以，在漫长的童年时期，给儿童带来持续影响的就是文化环境，儿童学习其实就是对这样的环境做出的反映。在整个学习过程中，由于不同的环境因素，加上个人的取舍，喜好，接纳与吸收，拒绝与抵制等，共同形成各异的人格，品行，气质。正基于此，教育家说：环境就是教育③。（3）游戏属性，游戏就是童年的生活主旋律。西方教育学者对儿童的游戏属性认识比较早。福禄贝尔发现，儿童是通过游戏来认识世界的，由此认为游戏对儿童发展具有独特的价值，主张学校体系应该建立在游戏的基础之上。他说：游戏是这一阶段最纯洁的精神产物，是人的整个生活，任何一切事物内部隐藏着的自然生活的样品和复制品。儿童的生活就是游戏，他们在游戏中完成对社会不同角色的认识与扮演，同伴交往与互通，意志品格的形成与完善，情绪情感的生成与体认。参与游戏是儿童最严肃认真对待的事情，整个过程是自觉，自愿，自主的，不受时空限制，指向当下的欲望和需求，自由往来与现实与想象之间的。游戏，可以说是儿童最原始的生活状态，最核心的精神支柱，最具童年代表性的本质特征④。

因此，著名儿童研究学者刘晓东教授在《儿童精神哲学》中写道：儿童不只是诗意地栖居于大地上，还诗意地鱼游于历史的长河中，儿童的游戏，儿童的梦想，儿童的艺术，儿童的思想，儿童的全部生活都是史诗，是描绘生命历史，描绘精神历史的诗篇⑤。如果我们能清醒地认识儿童，把定教学原点，就能实现教学与童年的相融，教学才能对儿童发展起到真正的促进作用。

2、教学寻源：认识影响儿童语言发展的因素。

儿童的语言发展是一个阶段性的学习过程，受到各种因素的影响。可以说任何一个阶段受到干扰，都可能影响下一阶段的推进，造成个体语言发展程度的差异，也形成丰富多彩的语言个性。我们常见儿童在表达中的词汇储备量，词汇应用的准确率，语法正确性，语言逻辑的清晰度，言说的勇气等存在千差万别，就是各种因素造成不同影响的表现。

仅在教学体系观照下，影响儿童语言发展的因素大致有以下几个方面。（1）文化影响。儿童的成长就是一种文化滋养的结果，言语发展更是受到社会文化，家庭文化，校园文化，同伴交往文化，课堂教学文化等综合因素的导向与影响。人类学认为：儿童的言语发展，就是一个学习和获得文化的过程。中国传统文化中也涵盖着这一文化习得的思想，如我们常说的“虎父无犬子”“名师出高徒”“书香门第”“腹有诗书气自华”等，就是强调文化对儿童的巨大影响。儿童所处的环境中的人，景，物，事都带有文化因素，通过教学设计，让儿童充分接触文化，同伴间更多的交流互动传递，就能有益于儿童形成良好的语言观念，影响其对语言的认识，态度，情感，审美情趣，提高表达水平。（2）语境影响。语言环境的影响是显而易见的。人类学，心理学，语言学研究都强调环境对儿童语言发展与言说风格形成的重要性。语言是一种社会现象，是交际的工具，用语言表达就是社会交往，信息交换的活动，就像植物生长离不开空气和水一样离不开语境。特别是处在学习语言阶段的儿童，表现异常明显。如，在轻声细语中长大的儿童学会说理，在呵斥打骂中长大的儿童学会强权，在平等对话中长大的儿童学会尊重与沟通。儿童总是在环境中试探，模仿，学习，使用语言。课堂教学原本就是一种语言环境，在教学中再强调注重对良好环境的打造，通过教学为儿童营造适合交流，促成发展的语境，就更能让语境起到补充，促进，提高言语表达水平的正向作用，这也应当成为教学设想的重点。（3）语用影响。对儿童语言发展产生影响的“语用”专指儿童语用，即儿童在学习和获得语言的过程中，在不断操作和使用语言进行交流的现象。儿童在交往过程中成长起来的语言运用能力主要表现为儿童如何运用恰当的语言形式表达自己的交往倾向，如何运用恰当的策略展开与他人的交谈，如何根据不同的情景需要运用恰当的方法组织语言表达自己的想法等，这些是言语表达的价值所在，也就是写作教学的价值所在。在教学中，儿童能进入言语操作层面频数的多少，方式的多样，应当成为衡量写作课堂教学质量的主要参照⑥。几乎可以说，写作课原本就是语言表达的操作课，就是语用实践课。

3、教学探因：明晰儿童写作困难的症结。

儿童畏惧写作，抵制写作，形成写作难的僵局是不争的现状。教学的意义就在于发现问题的症结，打破僵局，实施有效教学，促进儿童写作水平切实提高。症结源于为“外因”和“内因”两方面。

(1)外因。老旧的命题写作套路教学，严重影响儿童写作灵性的发挥。诸如《难忘的事》《敬佩的人》等命题依然占据着小学作文课堂，儿童笔下那些“扶瞎子”“捡夹子”“拎包子”“推车子”“让位子”的“五子登科”型事例，依然常现文章之中，这就是古板僵死的命题教学对儿童写作形成制约的缩影。不但如此，教学时那种“耳提面命”的陈旧模式，审题，破题，解题，点题的写作套路依然充斥着常态教学课堂。这些，都集聚成儿童写作难的干扰因素。指导方式的失当，使儿童写作成为思维缺位的机械操作。儿童从接触写作起，就被灌输篇章式写作的理念：写话要完整，习作要注意谋篇布局，要运用好各种写作技巧……而辅之的指导又是偏重技巧的。如：一篇文章的写作力求涵盖诸方面训练要点，如写人，势必写人物外貌，行动，语言，心理等；不断重复着凤头，猪肚，豹尾，首尾呼应，点明中心等一层不变的写作流程。这样的训练模式，看似写下一篇篇文章，但每一篇文章都具有相似的模式，在儿童看来，仅仅是一道让人反感，头疼的作业，成为可以不需要运思就能完成的格式化码字行为。小学阶段不断地重复，无异于叠加对“写作”的误解与厌恶。与生活的割裂，让儿童写作成为话语无力的空中楼阁。规避对生活的体验，疏于观察，异化生活，让生活滞后于写作，把写作压制在课堂之内完成，这些对生活的藐视和规避都直接让儿童写作流于形式，生搬硬套，写下的文字矫情造作，表达缺乏生活的底气，话语的精神，是虚幻的空中楼阁。相比之下，日本的小砂丘忠义的”生活作文”，山村俊太郎的“生活调查作文”，野村芳兵卫的“生活科学写作”以及日本战后“生活作文”的全面复兴⑦，无不体现着生活与写作的联接，有力地证实着生活对写作提高的重大意义。对“精品”的执迷导致儿童话语变异，评价成了儿童写作路上的绊脚石。成年人与儿童的话语体系不在同一水平线上，但成年人却剥夺了儿童作为作者的第一修改权，成为儿童写作的终审评价者，以居高临下的姿态出现，用审视文学作品的眼睛，以认真负责的态度实施精批细改。这将直接导致儿童写作陷入艰难境地，他们也被引导着追求所谓的“精品”，舍弃本真的表达。评价的失当导致童言童语变异，向所谓的“美文”看齐，模仿成人表达，越写越难，越写越看不到成功。

(2)内因。内因指儿童的写作心理反应。从心理学角度看，儿童在写作的全程经常存在负性心理体验，对思维加工，语言表达，言说热情起到干扰与破坏的作用，让知觉变得狭窄迟钝，让思维变得呆板衰缓，具体说有四种：畏惧心理。畏惧心理是“果”，之前的外因是“因”，但是这样的“果”不断强化，也会变成新的“因”，产生更加严重的后果。儿童谈文色变，害怕写作，就是畏惧心理直接的表现。厌倦心理。一提起写作就烦，就讨厌，不乐意写，应付了事，堆砌文字。这就是厌倦心理在作怪。对兴趣的重视不足，教学方式方法欠缺合理，教学评价的刻薄等都会导致厌倦心理。依赖心理。长期在“嚼烂了喂给你”的教学模式荫罩下，儿童容易产生依赖心理。对教师，范文，家长形成依赖。更加可怕的是对陈旧失当的教学法的依赖，将摧毁儿童的写作延续力，让他们形成错误的认识：写作就是这样没意思。福建师范大学孙绍振教授曾经对笔者讲述一个生动案例：孙教授的女儿小时候写院子里的清洁工，虽然每天都见到，但还是写成典型的全心全意为人名服务的高大形象，而现实中清洁工是个残疾人，对工作也缺乏热情。儿童创作人物时，依赖的是旧的图式，鬼使神差地写成样板形象。定势心理。内容的相似，抒情的空泛，语言的乏味，议论说明的套路，这些都是写作定势心理在作怪。定势心理造成的写作入套，表现为选材，立意，结构等出现“套板效应”，文章千人一面。譬如写妈妈，一定是生病陪护，写老师，必须有窗前改作业，课后辅导等典型内容出现⑧。笔者根据这一现象，创作了作文童话《想当然漫游作文世界》（鹭江文艺出版社2010年出版）例举了60例典型的套路写作案例，生动再现了儿童写作的定势心理。

发现原因为我们实施科学有效的教学，化解儿童写作难的症结提供切入点。内外因综合考量，协同解决就是促进儿童顺利踏上写作之路的努力方向。

其二，写作教学进行时力主“教学存在”，这是教学主张的核心与支撑

儿童写作究竟是否可教？需要教么？教得好么？这些问题的争论是近年来写作教学争论的焦点。王荣生教授分析教学缺失的原因为三条：记叙文，说明文，议论文等无明显的文体特征，可以纳入散文式的自由写作范畴，不需教；“写作教不好”的固有观念影响太深，主观上不想教；写就的文章本身无用，缺少交际功能，教了也白。叶黎明教授发现了为数不多的教学，着力在写作动机和写作内容上，唯独最需要教的写作方法却避而不谈，她认为这是回避重点的无效之教。最典型的当属小学五年级辍学的莫言，通过勤奋笔耕终获诺贝尔文学奖。这样的结果似乎已向全世界证明：写作不需要教。但是，教学探索要面向全体，服务大众，需要找到更多具有共性的地方，而不是用一只“黑天鹅”来证明天鹅都是黑的。“进行时”主张：儿童写作可教。“教”要存在于儿童写作的全过程。

1、合理定位教师角色，让教师为儿童写作护航。

传统写作教学中的教师，常以生冷的面孔出现在教学中。他们是命题的发布者，是写作过程的纪律监督员，是文章的终审裁判。这样的角色使得教师的存在无益于儿童写作，甚至成为一种条件反射：看到教师就想到作文，想到作文就感觉烦人。教师和写作一起带给儿童负面的情绪影响。如果将写作比作一次心灵航行的话。心中所思就是船长，手中之笔就是船桨，整个写作过程就是美妙的航程。教师则是写作之旅的护航者，确保航程顺利，平安，快乐，不断到达新的彼岸。

“进行时”中的教师是写作课程的设计者。作为设计者，要有宏观的课程设计理念，立足于儿童写作发展的需要，合理规划一个阶段的教学内容，设定教学序列，促成教学阶段目标达成。同时也要精工于微观，设计好每一节写作课，确保儿童喜欢，能接受，主动参与，力求言语表达的训练扎实到位，写作水平在原有的基础上有所提高。因此，进行时对教师提出了不拘泥于现成教材，结合受教儿童特色，自主开发写作课程，设计教材的要求。既给予教师充分的自主权，也是一种高标准，严要求。角色的更换督促着教师不断学习，直至胜任课程研发设计，成为真正的科研型教师。

教师是过程陪伴者。这是进行时教学中教师最为突出的角色，陪伴儿童写作全程，从构思，到讨论，行文，修改，教师出现在教学的每一个环节中，给儿童心灵慰藉，起到随时备咨询的作用。陪伴就要具备一颗耐心，要能等待儿童最佳创意的产生，成型，喷薄而出，不用自己的思维代替儿童的思维，不急躁地剥夺他们思维的快乐；有一颗童心，欢喜地相伴儿童将思维化作文字，伴随着思考，表达，争鸣，自我反思等过程，返璞归真，亲近儿童，用民主，平等的态度对待儿童，与儿童，写作，课堂融为一体；要有一颗爱心，关爱写作有困难的儿童，发现优点，及时鼓励。发现具有写作特长的儿童，爱护他们的天性，在欣赏中悦纳他们缪斯灵感；有一颗恒心，儿童写作过程并非一帆风顺，教师的恒心能给儿童信念，帮助他们克服写作本身存在的困难，给予心灵慰藉，最后也能分享成功喜悦。

教师是教学活动的组织者。合理有序地组织教学活动，这是教师的职责所在。进行时所提出的组织教学包括：其一，实现教学推进，进行时非常认可课堂随机生成资源，主张弹性设计，但不等于无设计。推进就是在原有设计的基础上，确保教学有序进展，完成每一课时的教学任务，同时也为阶段目标的达成奠定基础；其二，科学巧妙地安排练习，让“说”与“写”这两种特征性表达训练，高频，快捷，多样化地出现在写作教学全程，以实现有效；其三，必要的写作辅助与讲授，写作可教，要教给儿童实用的写作知识，要结合当下的写作训练，给儿童现学现用的练习机会，“在游泳中体验游泳的快感”。教师当讲则讲，讲当下用得上的知识与技法。

教师是写作活动的参与者。具体说，教师会参与命题的讨论，构思设想，疑难解决，下水文示范，即兴互动式评价，也会细致到个别的辅导。即便是下课，还参与写作反思的跟踪，意见的收集。参与，意味着教师不仅在教，自己也在学，也在尝试写。教的过程中思维是活跃的，注意力集中于课堂，关照着儿童，指向写作。整个参与过程也是教师向儿童学习的过程，是教师自我提升的过程，是对写作进一步了解的过程，也是让师生关系更加融洽的过程。参与，是进行时教师角色的特征。

2、多样变式的“教”，让教学成为儿童写作的核动力。

持有“写作不需教”观点，主要原因是个别教师的教学失效现象。然而，因此而忽视“教”在教学中重要作用的，属于典型的因噎废食。儿童写作不同于成年人的自由创作，不能完全实现“想怎么写就怎么写”，它需要教学辅助，依靠练习提升，是真正的文学创作的准备阶段，是练习，草稿，尝试三种性质的综合。因此《语文课程标准》将其称为“习作”，并对其进行界说，设定教学目标，提出分学段的阶段要求，这些具体的阐释也决定了作为课程体系内的儿童写作是需要教。

如何发挥教的作用，让教成为写作这艘航船巨大的“核动力”呢？核材料裂变后才能转化为核动力。进行时的教要发挥教的巨大作用，关键也在于一个“变”字。

变化一：变身份，由独到众，变教师“一人教”为儿童“众人教”。进行时教学过程中的教是开放性的，不仅是教师个人传授知识，儿童之间的互动言说，片段写作观摩等，都可以成为同伴写作的信息源，都是一种有效的教。其实，儿童的写作经验对于同伴来说特别受用。这是经过儿童实践检验，用儿童特有的言语处理后传递的，具有“一听就会，一会就能吸收，一吸收就能转化”的神奇效果。当儿童进行“兵教兵”的尝试时，教师的身份就是倾听者，参与者。如在《故事的关联》一课中，教师设计了“通过想象，描摹一个主人形象”的片段练习。这个虚拟的人究竟该怎么写，教师故意不教，让儿童先尝试写后，选择部分，就以自己创作的片段为范文来教大家：说说如何创造出这样一个形象，如何让形象更加丰满，如何与众不同等。大家七嘴八舌，远远胜过教师一个人的讲授，胜过单调的“写人方法”传授。“兵教兵”式的教学实现了高效：全体都会，全面进步。课堂，也因为这样的教成为了一个辩论场，信息交换场，火热的学习场，练习场。

变化二：变方式，由分到合，变“教”“练”分离为“教”“练”融合。传统的写作教学，“教”与“练”二者是分离的。以记叙文教学为例，教师常讲授“记叙文六要素”等写作技法，之后由儿童完成一篇记叙文。看似“教”与“练”有关联，其实教师只是照本宣科，儿童写起来也仅是再次我行我素地“炒冷饭”。没有人会主动用上这些大而泛之的写作“规章制度”。而进行时的“教”与“练”是紧密融合的，教得小而精，教后就练，练后就评，评后就改，改后再议，议即是分享，也是一种相互间的教。前后构成良性循环，“教”和“练”不脱节，不隔离， “教”和“练”的融合带来即时性，互动性，有效性的效果。例如《写作文，要合理》一案中，整体设计是“孙悟空开水果店，需要招聘员工，不少西游旧友前来应聘”的情境。教学目标设定为“在写作的构思与行文时注重合理性”。课堂片段练习设计了“聘用谁才合理”“猪八戒适合哪个岗位更合理”“不该录用谁才合理”“留下一个作为机动人员是否合理”等环节，让儿童在每一个练习中切实处理构思，行文的合理性问题，体会着合理的重要性，有效教学在融合中实现。

变化三：变过程，化整为零，变“教一时”为“教全程”。写作过程一般包括审题，构思，立意，选材，起草，修改，定稿。传统的教学会集中在写前进行，也有在写后以评讲的方式进行。这些都是一时性，集中型的“教”。进行时教学为了实现高频练习的强化作用，将完整的篇章写作化为片段练习，课堂上只写重点，难点，有代表性的片段。设计上简化了审题，选材，起草，定稿这些过程，强化了构思，立意，修改这三个核心过程，删繁就简，避轻就重，实现短、频、快的高效练习。教也应重难点而变成了写作全程的辅助。如：创设并营造良好的写作语境；组织游戏活动燃起写作热情；在口语交际等写前预热环节中规范言语表达；在静默沉思时循循善诱或是耐心等待；用自己的专业素养做点拨性示范引领……整个过程实施不同方式，不同作用的教，让儿童写作有温馨，安全，自信的良好心理体验。

变化四：变观念，化零为整，变“零散教”为“序列教”。写作教学之所以不成体系，教学的序列没有建立是关键。不少教师设计教学也如婴儿抓周一般，抓到什么是什么。课上了不少，但“东一榔头西一棒槌”，没有次序，儿童自然不能通过教学建立完整的写作体系，“法到用时方恨少”到自由创作时依旧感到无法应对。也有不少专家主持的写作教改针对写作序列进行研究，如：张田若的“作文分布训练”；吴立岗的“作文素描训练”；景山学校的“先放后收”；丁有宽的“读写结合”；朱作仁的“小学作文程序训练”等，但“令人遗憾的是，到目前为止，没有哪一种训练体系被广泛接受并取得突出教学效果⑨”。进行时教学非常讲究有序列地教。按照《语文课程标准》中写作教学序列，结合儿童思维发展特点，将教学序列设定为三个阶段：低年级写话做到“想得到，写下来”；中年级做到“想清楚，写下来”；高年级做到“想得好，写下来”。在每一个阶段则结合具体的教学内容，按照儿童言语技能的渐进式发展，逐步推进。如低年级写话的“想得到，写下来”落实到每一节课又分为：想得周到，写得完整；想得多，写得多；想得多样，写得全面；想得仔细，写得详细；想得充分，写得规范。中年级的“想清楚，写下来”则在“清楚”和“具体”上逐层递进予以训练。这样的教，就化零为整，帮助儿童形成相对完整的言语表达体系。

3、凸显写作运思的“教”，让教学为儿童写作导航。

写作，从本质上说就是写出隐逸的思维，用语言文字将思维的结果展示出来。马克思认为：语言是思维本身的要素，思想的生命表现的要素；语言是思想的直接现实。语言学和人类学研究证实，思维和语言是相互依存、相互促进的。语言是现实的思维，是思维的物质外壳，思维的发展推动语言的发展，语言的发展又促进思维的发展。例如，鲁迅将自己的小说创作过程归纳为“静观默察,烂熟于心;凝神结想,一挥而就”，极其强调思维在写作过程中的重要地位。进行时教学观认为：写作前的自由思维或者是专门为写而进行的写作运思，就是决定写作是否顺利进行的关键和依存。可以说，不思，无思，思不足都会让文字变得枯燥乏味，让写作过程成为折磨。美学争论中的克罗齐派甚至提出：心里想出一具体的境界，情趣与意象交融，情趣就已表现于那意象，而这时刻作品也就算完全成就了。至于拿笔来把心里所已想好的作品写在纸上，那并非“表现”，那只是“传达”或“记录”。表现在心里成就，记录则如把唱出的乐谱灌音到留声机上去，全是物理的事实，与艺术无关。这个观点也佐证了思维对于写作的重要性。

进行时教学提出“思维是可教，教学就是教思维”的主张。思维可教么？很多人会摇头。表面上看，“我”怎么想，“你”能教么？皮亚杰，海斯等也曾提出思维不可教的观点。进行时主张的“思维可教，教思维”不是泛指广义的思维，而是集中针对儿童的“写作运思”。运思是作者对生活中发现和捕捉的各种生活印象，经过加工，制作，酝酿，使之典型化和理性化，以构成艺术形象的思维过程。写作运思也称为构思⑩。儿童写作运思则是儿童专属的思维方式，是以童眼看世界，童心感受世界，用儿童特有的天真烂漫，无理而妙的思维对摄取的信息进行加工，用儿童特有的言语进行表达，使世界和个体更加融合，让自个体能更加主动地让与世界相拥的思维方式。

（1）理念先行：教思维就是教会儿童怎样去构思。大多儿童写作是“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。请不要将儿童“咬着笔头，皱着眉头，半天开不了头”的样子当做是构思，此时他们可能是在写作负面心理的作用下空耗着时间。他们会在迫在眉睫时，在几乎没有完整构思时提笔就写，写完了事。前言不搭后语，段落之间各自为政，前后观点甚至矛盾。这就是不假思索带来的不知所云。文章不通，大半是由思维缺位带来的。进行时教学提倡的“教思维”，不会将思维的定义、概念、特征等陈述性知识传递给儿童，因为那是无效的。我们会通过组织短小，高频的片段写作，口语交际等表达实践，让儿童尽可能多地尝试，体验，在过程中发现某些方法比另一些方法更为快捷有效，用某些方法写成的文章更具可读性，感受到思维的快感。我们期待儿童经过自己的实际经历，在不断地重复印证后，能开始反思并试图构建属于自我的，个性化明显的，实用有效的写作运思体系。这也将成为其终身的财富。例如，在《我爱写童话》一案中。教师设计了“老虎大王写了不完整的通知，小动物们没有按通知来开会。虎王要吃小动物，小动物申辩”的教学情境。儿童扮演不同的动物进行申辩，他们的思维差异性大，有的三言两语说不清为什么不去开会；有的强词夺理，和老虎大王犯冲；有的一味求饶；有的则是有理有据，即指出通知中的缺漏，又说出自己开会时在做些什么。最后，这样的完整，周密的思维方式被大家采纳。通过集体的讨论，思考，每个儿童都写下论述严密的申辩词，虎王（教师扮演）只好放过小动物们（儿童扮演）。整节课，思维的严密性在实践中得到良好的锻炼。

（2）方法多样：设计专门的写作思维训练。朱智贤教授等通过实验研究，提示我们“教育是作用于思维发展的决定因素。合理的、适当的教育措施，把握客观诸因素的辩证关系，能挖掘小学儿童思维品质的潜力，并能促进教学质量的提高。”可见，教育就是叫人去思维，教学就是教思维。进行时的写作课堂，可以不写成完整的篇，但是保证每一次动笔都伴随着思考，甚至有时候就为思维训练而写，不拘泥于主题，中心，立意等，纯粹让思维做做体操。我们认为“有想法地写”，指向写作运思训练的写才具有教的意义，因此，进行时的教学课堂就是思维的演武场。如：在课堂教学过程中，我们会经常组织“头脑风暴”，结合一个问题进行讨论，不求有统一答案，希望有更多的解决方案，大家把各自的方法写下来，发散思维训练得以锻炼；我们会组织话题辩论，针锋相对，各执一词的辩论，训练的是儿童的逆向思维；我们设计了结合直观的图像写作的训练，让直觉思维和逻辑表达在练习中趋于协调，平衡儿童的各种思维的发展。左图就是儿童画下的校园参观图，可以想象结合这样的图写作是何等的容易与快乐。而我们认为“画图”过程也是写作，是思维的预演，写作就是复演，这样的过程也体现和实现着训练的高频。此外，我们还引入了国际流行的“思维导图”训练法，帮助儿童在作前构思上养成习惯。右图是《蜗牛慢递公司》的作前思维导图。从图清晰可见儿童对文章的整体构思，对想象的驾驭，相信经过这样思维整合后写下的文章，更具有理性的妙趣。

（3）过程合理：让教学契合写作运思的成熟。进行时的特征之一就是教学全程相伴，写作运思的发展更是教学陪伴的重要任务。然而，欲速则不达，背道而驰则离目标更远。因此，我们提倡科学，合理，精心设计教学，让各种训练能与儿童写作运思的发展，成熟相契合，教学成为思维发展的有益助推。具体说有四个方面：由模糊到清晰的过程。儿童对事物的认识与思考是多样，多义，多变，多角度，也是多结果的。这些就决定了教思维，首先要认识到写作运思是从复杂，模糊，相对混乱的状态渐入佳境，教师要善于等待，要细心引导，不能急于得到所谓的“正确答案”。特别是儿童思维，经常处于幼稚，抽象，非理性状态，那就是一种“说不清，道不明”的朦胧的童真美感，更需要我们放慢教学的步伐，以“慢慢走，欣赏啊”的心态陪伴儿童从模糊到清晰地逐步过渡。教师要相信，多思多议，深思熟虑，思行结合必定能带来思维的清晰，明朗，也带来写作运思的顺畅。由具象到抽象的过程。刘勰在《文心雕龙》中言：“夫神思方运，万涂竟萌，规矩虚位，刻镂无形。登山则情满于山，观海则意溢于海，我才之多少，将与风云而并驱矣。”从运思的发端来看，起源一般是具体的人，事，景，物，具有很强的直观性。叶圣陶在《文艺谈》中说：儿童的心里似乎无不凭着直觉的，他们视一切都含有生命，所以常常与椅子对话，与草木微笑。这就是文艺家的宇宙观。儿童若能将他们自己的直觉抒写出来，那一定是无上的美11。因此，儿童写作运思的教学眼遵循从具象到抽象的推进，教学中，可以结合年龄特点，多提供声，色，影，音俱佳的可观，可感，可听，可闻，可触摸，可言说的素材，刺激思维，让他们的思维发展有所凭借，让写作思路更快贯通。由局部到整体的过程。结合进行时片段写作的形式，我们将思维的训练按局部到整体的过程推进。先从局部的写作运思入手，构思写好每一句话，用心选词选字；思考段落层次，注意语段之间的关联，承接；结合不同文体，主题的需要，推敲对全文有影响的细节片段，重点片段的写作。如：强调记叙文中的关键情节写作，用细致入微的描写凸显主题；用生动详实的素材为细节，让实用文更具实用性；适当选用修辞手法，让抒情文的情感满溢。让细节在全文中能发挥出更佳的表达效果。之后则是由零散逐渐趋于完整，转向整体的篇章构思。如：立意的升华，段落在全文中的权重调整，材料的取舍，架构的调整，一切的思考就为了文章更具可读性。由扶到放的过程。宋末名儒谢枋得选辑并加以评点的古代散文集《文章轨范》中提到：“凡学文，初要胆大，终要胆小。由粗入细，由俗入雅，由繁入简。由豪荡入纯粹。……初学熟之，开广其胸襟，发抒其志气，但见文之易，不见文之难，必能放言高论，笔端不窘束矣。”儿童写作要遵循“放胆”到“小心”的演进，思维的辅教也可以由扶到放，循序渐进。起步阶段的思维训练设计，针对性强，项目专一，提升阶段则是涵盖面广，涉及方面多，训练项目较为综合特点，最终达到有“一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式，一百种倾听，惊奇，爱的方式，一百种歌唱与了解的喜悦。一百种世界等着孩子们去创作，一百种世界等着孩子们去梦想12”的美妙境界。

其三，写作教学进行时力提“改写一体”，这是教学主张的特质与亮点

近年来，在写作教学领域内针对修改的主张层出不穷，这是写作教学在混沌钟所能见的希望的光。一篇文章，从来没有写完的时候，修改，永远没有停止的时候。修改，在儿童写作能力发展与提高过程中占据着举足轻重的地位，发挥着不可替代的作用。然而，长期以来关于修改的论述多停留在技术层面，多从“方式方法”的角度提出，而对修改的动机，态度，情感，意义等没有正确的体认，更没有明确的界定。这些都造成修改的行为和目标脱节。修改，反而成了让儿童，教师头疼的鸡肋。

进行时教学重视修改，将其视为儿童通过写作实现对自我的重新认识，重新发现，重新创造的过程；视为对自己写下的文字自觉体认，不断批判，反思，修正，重新把握和定义的过程；视为儿童自觉缩小“心中所思”和“笔下所写”，表达与形式之间差距的重要过程。由于进行时的课堂写作以段落为主，因此确保了修改一并在课堂写作同时完成，实现“写作修改一体化”的建构，提出“修改，即写作”的新主张。

1、谁来改。

进行时还修改的优先权与作者本人。叶圣陶主张修改的优先权当属作者本人13。而这天赋的权利一直被理所当然地剥夺，教师成了修改的优先者，有时甚至是唯一权利人。造成这样尴尬局面的原因在于修改滞后于写作，成了写后上交的家庭作业，教师也习惯性地进行批改，越厨代庖。进行时将写作纳入课堂，当堂写片段，写后就评，马上就改。此时，没有教师的批阅，没有父母的帮助，只有自己改。这样的写作形式决定了作者拥有修改的绝对优先权。进行时还将修改权分享给同伴。在片段写作之后，同伴围绕片段的评议就是最好的修改建议。马修斯在《哲学与幼童》一书中指出：儿童能够自然而然地提出问题，发表评价，甚至进行哲学家式的思考和推理14。儿童有相似的经历，相当的言语表达水平，相匹配的认知，相互间的认可与信赖，因此能在平等的交流中，给予同伴最真诚，有效，切中要害的意见，这就是最为优质的修改建议。同伴交往也使修改在互动中进行，让修改成为一种思维的互换，成为智慧的共享。进行时也将教师纳入修改的“统一阵线”。在生生互动中，教师的关注，陪伴，备咨询，点睛之言就起到辅助修改的作用。此时的专业引领是点拨式的，点在关键的“穴位”上：在儿童争论不休时，点明关键，在儿童僵持不下时，点到为止，在儿童无助求告时，出手指点，在儿童无法察觉时，直接提点。

2、什么时候改。

据统计，专业作家的修改时间占写作时间的25%，而普通儿童的写作时间只占1%,未修改的现象也普遍存在15。进行时的修改伴随着写作全程，大幅度提升了修改在写作过程中的时间比重，让儿童写作过程更科学，有利于严谨写作态度的养成。具体说，作前修改的是写作运思，在“该怎么写”上不断商讨，调整，设计，交换意见，磨刀不误砍柴工。写作时修改强调个体独立的边写边改，给儿童自由写作与修改的空间，课堂为修改提供的是时空保障。写后立即评改，现写的文章现改，改得及时。而修改之后立即进入下一个片段的构思，写作，修改环节。整节课，就是修改写作的循环往复。

3、改什么。

很大一部分教师认为修改要着力在字句上动“手术”，因此替儿童将一篇习作改得面目全非。我们发现，这样的精批细改，仅仅在文章形式，语言表达上下功夫。而语言表达的通畅和文章形式的多样化都可以靠阅读积累与实践频数的增叠提升。因此，进行时的课堂修改，很少在幻灯投影下圈，点，勾，画个别儿童的文字，很少在写作内容和形式上花力气，而是通过朗读分享，生生互动的形式，直奔修改的根本要义。其一，改思维。叶圣陶在《谈文章修改》中指出：修改文章不是什么雕虫小技，其实就是修改思想。他还说：改动者固为语言文字，推其根源，则思想认识有异于初识之故也16。进行时主张修改的是儿童写作的思维，指向文章设想，布局调整，思路理清，创意分享。这样的修改让作者具有主动性，在修改的过程中要向大家介绍清楚“我为什么这么写”“我打算怎么写”“我如何写得更好”，作者的情绪，情感，动机，经验，期待，认知等都能展露出来，修改让写作的思维容量大增。例如在《谈观察》一案中，儿童在参与“盲人雕塑家”的游戏后现场写游戏过程。之后的修改针对的是“同一题材下的文章如何与众不同”，每个儿童都谈自己的修改设想，力争让文章在同题作文中脱颖而出。在互动中，大家交换的是语言背后的思维，是可贵的写作运思的校正与调换。其二，改意识。进行时的修改当堂进行，在修改过程中，读者的意见，建议，争论，作者都要予以关注，要结合读者的意见进行再写作。多次这样的公开修改行为，能培养作者的认真负责的写作态度，他们会多从读者的角度去考虑文章的布局，行文，细节安排等，这是一种负责任的读者意识的构建。如在《写作文，要有读者》一案中，儿童随意写下一段“自我介绍”后，教师设定了这段“自我介绍”的投放情境，指定了诸如“校长”“陌生人”“多年不见的好朋友”等不同的读者，之后让儿童修改“自我介绍”，这样的训练意图非常明显，就是帮助儿童在实践中建立读者意识。其三，改习惯。习惯全靠养，习惯成自然。进行时的修改当堂进行，写片段后就改，改后再写，高频的实践就是养成习惯的最佳方法。改的过程就是同伴间的交往，这也会成为一种习惯。长期坚持，写作成为生活的话题，成为同伴间交际的桥梁与依托。他们会养成良好的修改习惯：写后就改，改时多与人商讨，分享，不断反思，这正是我们最期盼的。

4、怎么改。

我们一直试图割除教师的不良条件反射——一看到儿童的文字差错就修改。进行时教学中的修改，教师是参与者，但更多时候是以组织者，倾听者的身份出现，修改交给作者和同伴。最主要的方法就是读。作者写后自己默读，读通即可。作者将自己的文章和同伴分享，采用的是朗读，读到大家听懂即可。同伴间的互助修改方式就是评议，三言两语，各抒己见，语句的通顺，修辞的采用，内容的增删，构思的调整，都可以在评议中涉及。修改，就是和自己，和文字，和读者交换思想。

进行时也关注到课后修改，采用 “三梯队”策略：第一梯队是“一两个”。面对班级中爱写作，会写作的“一两个”写作尖子生，进可以有针对性地精批部分文章。叶圣陶为肖复兴修改作文大赛的参赛文是语文界著名的公案，人教版教材中将当年叶老的修改稿全文登载。前几年笔者与肖复兴取得联系，还得知肖先生在北大荒时曾经寄出十篇散文给叶老，后转交叶至善逐一修改评点后寄回，附带着通联的邮票。肖先生说这些事不仅成为自己人生的珍贵记忆，也是促使他走上写作之路的重要推手。面对写作爱好者，教师的精批细改是一种鼓励，更是有效的劳动。爱好写作，积极的作者会主动从教师的批改中体察到文章中的缺陷，找寻到提升文章水平的方法，感受到修改前后文章品质的变化，这些都能对其起到促进作用。第二梯队是“一圈子”。面对确实需要教师多加辅导的“一圈子”写作暂时困难的儿童，可以采用“聊天式”评改。叶至善先生回忆有很多人打听叶圣陶教自己写作的方法。叶至善说：方法无他，聊天而已。每当子女回家，叶老端坐院中，子女逐一与之“聊”作文，其间夹杂一些指导。谁说通顺了就休息，不通顺的排到队伍后面，准备好再说。针对班级中的这“一圈子”，评改时写下再多的话语也是“剃头挑子一头热”，批改常沦落为无效劳动，不如召集这一圈子的儿童，和大家聊天，说说教师自己的阅读感受，听听儿童的创作感言，给予困难求助，提供儿童切实需要的辅导。现场对话，交流互动，互相取长补短，确保每个“圈子”中的儿童多少都能受益。第三梯队为“一大群”。面对班级中“一大群”的写作“中间”力量，进行时主张评分上“鼓励为主”，批改上“多就少改”，延续课堂上的朗读法，先找到同伴大声读，让别人听得懂，听得顺，最后做好自改，也可以互改。对于这类儿童而言，这样的互助式修改最为接近最近发展区，是亲切有效的，远比教师格式化的评语更能沁入童心。

5、改到什么程度。

有人问叶圣陶先生：改文要到什么程度才算改好。叶老笑谈：让儿童拿着作文到另一个屋子大声读，旁人在隔壁听起来觉得像话就算是改好了。“像话”就是进行时对修改的目标的形象描述，具体说，像话的言语表达有四个关键词：（1）通达，通顺达意；（2）实用，话语具有交际的功能，能在生活中运用；（3）童真，符合儿童年龄特征，不要鹦鹉学舌，人云亦云，也不要邯郸学步，说大人话，说大话；（4）应对，心中有读者，能区分不同的场合，对象，文体，采用不同的话语方式传情达意。进行时对修改的指标不纠缠于“美文”，反对矫情，不欣赏无病呻吟式的空泛无精神实质的语言。

其四，写作教学进行时力求“变化中合”，这是教学主张的要义与信念。

最早从哲学角度阐释“变化”概念的是《周易》。“易”的三层意思即：不易，变易，本易，都是关于变化的学问。《周易》中强调的变化是哲学辩证的：万物万事都在变化中发展，变化中又蕴藏着亘古不变的永恒定理，变中有不变，不变的也可能会变，变是绝对的，不变是相对的。这样的哲学思想对我们的进行时教学具有极大的启发意义：不要因循守旧，抱残守缺，也不要一味求新，极端偏激；不要让教学变得高深莫测的理论堆砌，也不要成为浮躁肤浅的经验主义。基于这样的哲学观，进行时提出“包容兼并，去弊存真，变化中合”的十二字箴言。这是教学的要义，也是必须恪守的信念，还可以看做是我们希望达到的教学境界。本条重点谈“变化中合”的理念。“中”就是中庸，合理，兼顾；“合”就是一种自然，融化，和谐。即在具体的教学执行时要秉承“变化中契合”的信条，遵循着“穷则变、变则通、通则久”的规律，以适合，科学的教法赋予进行时教学生命的延绵。

1、“变”的目的在于“化”，教学在变化中臻于完善。

《礼记•中庸》中说：初渐谓之变,变时新旧两体俱有;变尽旧体而有新体,谓之化。“变化”不是灭绝，消亡，彻底消亡，而是融合，汇通，优化组合。“化”是“变”的目的，也是“变”的结果。“化”可以化为无形，化为一体，也可以化为万象。所以，进行时是有法但无定法，一切视儿童需要，视学情而定。例如，在写作教学领域内，“作前教学”与“作后教学”两种主流观点时常交锋，各有利弊。而进行时则强调作前，作中，作后全程教学。作前的构思，选材，组篇，需要教学；作中具体的片段写作，篇章串联，整个都需要教学；作后的自评与同伴评议，修改，再创作等，还是需要教学。笔者吸收二者所长，并将其纳入过程教学中，改进原先的“游戏作文”教学法，充实完善“当堂创意片段写作”教学雏形，变化为如今的进行时全程教学体系。

进行时，就是一种共容，共融，共荣的全程式教学，它没有全盘否定“作前指导”与“作后指导”等各种教学主张；不缺乏对“茶馆式”“微格式”“简快式”“分项训练式”等各流派的教学模式的研究；不会直接将“童化作文”“童声作文”“童漫作文”等现成的教学主张“拿来”，全盘接受，也不会视之为刍狗，置若罔闻，有意回避。进行时采用“化”的意念，对不同流派，不同风格，不同主张的写作教学进行改进，调试，使之磨合成相对独立，自成体系，能顺畅运转的教学链。具体说有三个方面：其一，过程上“化”分为合。将原先各自为政的作前，作中，作后三阶段教学为教学统一体。教学的触角涉及作前构思，素材遴选，篇章架构；突出于当堂的片段写作；注重作后的同伴互改。三者在教师的关注，陪伴，组织，参与中化为一体。其二，形式上“化”难为易。将原先的回家写改为当堂写，同伴共同写，写作模式的变化就极大减低了个体写作的困难。旁的不说，单就同伴在一起写的氛围就足以给许多儿童信心。其三，环节上“化”繁为简。进行时关注焦点就是儿童的写作实践，为了凸显实践的特色，将许多分散的教学手段予以整合，将过多的教学环节予以精简，尽可能留下时间给儿童当堂表达练习。课堂教学流程简洁，设计简约，手段简单带来的就是儿童实实在在的练习保障。（笔者注：因此内容在“教学存在”块中已有介绍，此处只做简单提示）

2、“写作”的变，决定教学的“化”，内因与外力不断调和。

《坛经•忏悔品》中有言“一念思量，名为变化。”变化的本身是多变的，可以发生在须臾之间，体现在毫厘之差。我们关注变化的“象”，先要关注变化的“本”。写作就是要关注的根本。写作是作者的内在需要和外在的动力共同促成的结果，其本质就是充满变化的过程。儿童写作教学，加入了“儿童”这一更为多变的因素（见“为儿童而教”）更需要顾及写作行为中各种变数，努力通过教学化解，让教与学在写的过程中无缝对接。阎立钦在其主编的《语文教育学引论》中说：写作过程是感性认识向理性认识发展，又从理性认识过渡到写作实践的阶段。这个阶段是写作教学的中心环节，包括指导命题，指导审题，指导定体，指导取材，指导构思，指导语言表达和指导修改文章等工作17。更为全局的写作观还包括对生活的关注，素材的积累，语感的培养等。是复杂，综合，多变的过程。因此，教师不能简单草率地发布“命令”，也不能喋喋不休地交代注意事项，唯有全面观照写作全程的“变”，方能运筹帷幄，坦然地迈向化境。

（1）抓源头，从“感知”入手。

写作行为的发生，是从感知开始。特别是儿童写作，感知起到的作用更大，他们喜欢依靠直觉，直观形象，直接感受，直接接触所获得的信息进行思维，辨析，加工。可以说“思”因感而起；“情”因感而生；“文”也因感而发。感知的变数捉摸不定，具有明显的个体差异性，主观选择性，审美性偏向性。进行时教学作为“外力”，必须关注感知对写作的重要意义，了解感知获取的途径多样化，对常规的作前指导方式进行变革。具体说有三方面：其一，鼓励全面开放感官，丰富观察体验。观察是主体通过感官获得直接经验的思维行动，观察体验是写作感知的最基本方法。观察体验是否丰富，秘诀在于感官的开放程度，睁开双眼；用眼睛摄取图像；双耳聆听，吸纳各种声音信息；呼吸吐纳，细嚼慢咽，体验精致细微的百般滋味；解放四肢，触摸不一样的世界；设身处地，投入身心、进入角色、全方位感悟生活。例如《寻找超级女生》一案中，邀请了八位男生一位女生，将自己的名字写在由一张纸撕成的纸片上。女生写在5号纸片，这张纸片的四周都是手撕的不平整痕迹，其余的至少有一条边是整齐的裁剪。纸片装袋子里，儿童靠触摸寻找写着“超级女生”姓名的5好纸片。这个过程，就是对儿童触摸的感官训练。其二，走出校园，直面社会。社会就是巨大无限的素材库，感知源。与其费力为其提供各种感知信息，不如引导儿童走向社会，自己寻找，发现，收集。可以组织调查，采访，参观，体验等各种语文综合实践活动，在活动过程中引导儿童关注社会，丰富感知。在实践过程中再次提醒和强调感官的开放，二者相辅相成。以《校门口的“珍珠港”事件》为例，分小组专题调查校门口珍珠奶茶店的卫生状况。调查前的准备工作就包括思想准备、信息准备、分工准备、设备准备以及调查的流程设计，这些都需要维参与。调查采访的实践让儿童自觉实现眼、耳、口、鼻、手，多感官齐开放，用脑思考，用心参与，对收集到的信息作出记录，整理，选择，思考，判断。调查采的稿件梳理也有小组合作完成，全程都是极富挑战的写作训练。其三，读写并重，双管齐下。散文家秦牧说：“一个作家应该有三个仓库：一个直接材料的仓库装生活中得来的材料；一个间接材料的仓库装书籍和资料中得来的材料；另一个就是日常收集的人民语言的仓库。有了这三种，写作起来就比较容易了。18” 读写并重，双管齐下，写作获益更大。阅读时的各种形式，如：浏览，咬文嚼字，核查资料，模仿语言，借鉴技巧等，都有助于语言的积累，语感的形成。朱熹在《训学斋规》中说：“余尝谓读书有三到，谓心到、眼到、口到。进行时主张阅读时动脑思索，动笔摘录，写读后感等，都是是阅读的延续和深入。双轨并行，走得稳健快速。

（2）抓关键，在“运思”上下功夫。

在之前的“凸显写作运思的教”中，笔者已经阐述了写作运思教学的重要性。作为深度影响写作过程的“写作运思”是最关键的“内因”，因此在教学的“外力”辅助上，也要下足功夫。可以说“教思维”就是写作教学进行时最为与众不同的教学主张。

清代李渔说：袖手于前始能疾书于后。文与可画竹讲究胸有成竹。这些都是说明写作运思的成熟对文章顺利写就的作用。写作运思的本质就决定了它的变化多端，也决定了教学的多样性。运思的广阔性，运思无限宽广。刘勰在《文心雕龙》中所言：“文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载；悄然动容，视通万里。吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色。”就是对写作运思的广阔性的描写。针对这一特性，教学中可以多给儿童想象，联想的空间，让他们的思想无限驰骋，发散。同时也要注重引导儿童进行分析，综合，对比，辨析等思维，让广阔的运思更有利于写作；运思的不确定性，这是运思最突出的特征。有时模糊，有时清晰，有时向左，有时向右，有时分散，有时集中。运思的不确定提醒我们要笃定地引导儿童思考。课堂不是以热闹为评判标准，静思，多思，深思，表达之前要充分留有思考的空间，课堂应该是思考的天堂，在动静结合中呈现美感；运思的敏捷性，曹植的七步成诗，李白的斗酒百篇，都是写作运思敏捷性的体现。运思的敏捷带来“意在笔先”的快感，也带来“人人心中有，个个笔下无”的落差，需要更多的教学外力予以观照。敏捷的思维除了多思外，还仰仗于日常积累，写作习惯等，因此教教学就要让儿童能够更多地自主收集材料，多次实践快速构思，迅疾成文，写作时排除干扰，心无二用，集中成文，鼓励其对事物表现出敏感和专注，作出反应和思考；运思的独创性，每一个体的思维都是独创的，别人的思考不能代替自己的思考，也正因此，文章才能各具特色，富有新意，“见从已出”，创作主体既不重复别人，也不能重复自己。教学就是欣赏，评价就是鼓励，这些观念对运思保有独创性都起到促进作用。

（3）抓重点，在“过程”中细心呵护。

写作行文的过程就是运思向语言表达的转化，是心手合一的综合操作过程。此过程中涉及的字句、语段、篇章、思维等，都要用文字符号展示出来，变数之大，可想而知。进行时的教学价值也就集中在这个过程的呵护中体现。其一，体现在当堂写。当堂同伴共写，教师全程监控，教学最大限度发挥作用。其二，体现在实践的频数大，效果好。如作家孙利所说“应当经常把你的语言放在纸上，放在你的心里，用纸的砧，心的锤来锤炼它们”，进行时为儿童提供了短频快的实践机会，当堂练习中，他们不断进行搭配词语，组合句段；建构句型，搭建段落；行文推进，篇章建构等练习，夯实语言表达的基本功。其三，即时评改。（笔者注：以上三条之前已经阐明，不再赘述）

3、“学情”的变，决定教学的“化”，教与学在应变中拢合。

于漪老师说：“教师要从习惯的“教”出发的立足点转换到从学生的“学”出发，要充分考虑学生的实际，考虑他恩想学什么，怎么学，学的过程中会碰上哪些障碍，怎样帮助解决，怎样才能使他们发挥积极性，让他们有主动学习的时间和空间，怎样才能挖掘学习的潜能，有所发现，有所创造。19”对学情的重视，教学从学情出发，以学情视角审视全程，这就是进行时教学的要义，也是变化的根源之一。

陈隆升博士在《语文课堂“学情视角”重构》一书中对“学情”做出界定：学情包括学习的起点，学习过程，学习的结果三个方面。根据此界定，进行时中儿童写作学情相对应指向三方面：基础，包括儿童言语表达的基本水平，语言与信息的原始储备，进入写作的心理准备等；状态，儿童写作时所展示出来的各种状况，表现出的各种情态，外显的包括口语表达，独立写作，互动评说，同时也要关注到个体内隐的心理状态，如：情绪，情感，个性，气质。教师要善于察言观色，换位思考；结果：写就的文章就是语言表达的结果，同时考虑现场表达的效果等。三个方面所反映出来的变化是无穷的，应对学情变化，教学也要转变。进行时主张教师要尽可能地对学情有充分，完整，真实，准确的了解与把握，端正教学思想，理清教学思路，调整教学设计，视学情为教学起点，以了解学情为教学任务，依学情发展为教学效果评价的重要指标，让教与学在过程中拢合。

（1）把脉学情基点，“化”盲目随意为调查和诊断。

之前我们常说的备课，教学，都是立足于教师的主观意识，即“我要这么教”。忽略学情的教是盲目随意的，也必将造成教师强势和教学无效。进行时强调将儿童的写作学情作为教学的基点，在进入课堂之前把握学情。日常与儿童交往越深入，对儿童越了解，越有助于把握整体或个体的学情。有经验的教师甚至能了解儿童的学习风格。学习风格是学习方式倾向，学法偏爱，惯常行为等。把握学习风格并非一朝一夕，也不是长久相处就自然获得，这是教师要用心了解，深入研究的，也是教学素养的体现，其价值超越教学本身。

为了更为精细化把握学情，可以在教学前进行专项的调查。如：无主题对话，有主题讨论，问卷调查，作业分析，事件执行，思维游戏等。调查结果提供教师进行教学诊断：学情的大致起点在哪里？语言表达的大致水平在哪里？要解决的问题有哪些？本次教学目标的达成有哪些障碍？整体课程的设计是否需要调整？所有的诊断结果都可提供教师思考，选择，设计，以得出最为重要的结论——什么是不需要教的，这就完成了教学起点的锚定，也确保了教学能顺势发展，逐步推进，有序提高。我们常看到许多教学贪多求全，就是忽视学情起点的具体表现。例如六年级的一堂人物写作指导课，教师要求儿童写人时要关注人物的外貌，性格，行动，语言，心理描写，好像少了一样都不成人样。孙绍振先生说：完全没必要。譬如写大扫除，我只要一句话就能突出这个人物热爱劳动的品质：大扫除开始了，他一言不发地干起来！

（2）观察学情动态，“化”强势设计为应对和调试。

如学者龚其昌所说：一般教师的共同缺点就是总把学生看做是自己，把自己所喜欢的交给学生，自己懂的认为学生也可以懂，这在教学上是一种极大的错误。“以己度人”，就是缺乏学情视角的真是写照，教学过程忽略了学情，就会成为教师的一言堂。那些看似“巧妙”实为“武断”，会让“学”成为“教”的附属品。

学情状态变化万千，更为准确的说法应是“学情动态”。进行时提出教学的全程就是学情动态的观察过程。其一，观察的对象是儿童，集中于表达。主体在写作过程中所呈现出来的表达态度，表达水平，言说状态，还有猝不及防出现的突发学情，都是观察的对象。如：一堂五年级写作课上，讲授的是“人物的正面侧面描写”指导。有儿童发问：侧面描写和反衬有什么区别呢？”这是设计中所没有的。教师镇定处理，请一人围绕着人物的特点，先正面举例叙述来印证，之后再举例源自不同的角度，与此特点正相反的事例进行对比。发问者在倾听后自能明白并总结：一“正”一“反”的叙述合在一起，将原本希望突出表达的人物特点衬托得更加突出就是反衬。正是对“突发型学情”的观察让教师有心理准备，结合经验做出应急处理，让其成为新的教学资源，实现教学增值。其二，观察是一种方法，更是一种意识。观察有利于教学调试，使其更加吻合学情变化，辅助儿童迈向最近发展区。教学原本就是一个不确定性的过程，结果与目标，方法与效果，教与学，成人与儿童，每次的教学都有极大的不确定性，任何再高级的活动都无法代表教学的全部，无法做出万全的应对，我们常感觉费尽心力，精心组织，教学仍是“尽人事听天命”。这就提示我们消除不良的情绪，放弃强势的设计，转为对学情动态的观察，以及时做出最佳应对。例如五年级《乡村生活》写作案例中，原本是教师设计，引导儿童写乡村生活。当学情发生变化，执教班级都是来自农村的儿童时，教学就变为“儿童教我如何写乡村生活”。这样的转变就是学情观察的结果。其三，观察有助于制造教学“关键事件”。“关键事件”指的是课堂重大转折点与变化，由教师直接观察到的事件，或是在课堂没有直接显示，经过教师分析与解释，标示着一种潜在的趋势、动机和结构的事件20。教学中，教师观察发现儿童已经出现写作亢奋的学情状态，可趁热打铁制造，也可以顺势推出教学的“关键事件”，将课堂推向高潮。如《写作文，办大事》一例中，当儿童发现图书馆的规章制度很不合理时，非常希望能有新的制度出台，此时教师就应要求请儿童自拟《图书馆规章制度》，写作活动顺应儿童需要进行，自然写得开心，写得热情四射。其四，观察儿童的闪光点，及时鼓励。教师对儿童优点的发现和鼓励，意义不仅仅是行为学上的某种行为的强化，更重要的是针对行为背后的态度。片段写得好，评价说得好，创意想得好，这些都值得鼓励，鼓励让其具有更加积极的态度，自觉采取更为主动的努力，争取再进步。师生关系也在这样的鼓励中变得更加和谐。这一切，反过来都将对儿童写作起到积极的促进作用。

（3）重视学情结果，“化”课止教停为关注和延续。

学情的结果不仅仅是儿童在一节课上学到了什么。应该从课程角度出发，具有更为宏观的视野——写作全程将给儿童发展带来什么样的结果。这些结果的最终呈现方式是儿童成为什么样的人，而阶段成果则表现为一个个的学习体会，一次次的学习收获，一篇篇写就的文章。小的成果之间前后相连，前一个“果”是后一个阶段学习的学情起点，新的学习带来新的学情结果。循环推进，渐入佳境。因此，对学情结果的重视，不应该是短浅，功利的，而应该是长远，超越功利，进行时主张教学的绵延——为儿童的持续发展而教。其一，重视教学对当下生活的意义，关注儿童的生活观。杜威的“教育即生活”也是进行时遵循的信条。教学的意义首先在当下，儿童是否有正确的生活观？如何看待生活？这是有良知的教师必要关注，教学必要涉及的。特别是写作教学，学情的结果以文字呈现，文章靠手写，手联通着心，从笔下的文可以窥探内心。所以，教学就要更多给予引导，作文，做人和谐统一，让儿童有正确的生活观，能乐观，向上地面对生活。其二，重视教学对学习的认识，关注儿童的学习观。整个学习的过程就是最好的学情构建，一堂课的学习结束了，学情的构建还没有结束，教师依旧大有可为。如：鼓励儿童继续修改；组织同伴互相传阅；指导丰富素材，完善表达等。对这些不断延续的学情的关注，就是一种可持续性学习观的培养，让儿童在实践中明白：学习是如何进行的，文章是如何写就的，人应当如何面对自己的学习任务，面对生活的每一次挑战。其三，重视教学与未来的链接，关注儿童的发展观。每一次的学习都不是只看眼前，不顾将来的。可以说，今天的教与学就是明天的基础，埋下的是一颗会发芽的种子。进行时对学情的关注，其实就是关注儿童的学习延续力，发展潜力，这些都是他们链接未来，创造美好明天所必备的能力。因此，课止教不停，教学，一直在进行！

梁启超说 “变者，天下之公理也。”。万事万物都是在变化中得以发展的。“变化中合”就是进行时教学本身的哲学属性，也是这一教学永葆生命力的秘诀所在。它符合中国哲学中最为精妙的“中庸”思想，秉承《周易》思想中“不变应万变”的精髓，借鉴老庄哲学中“外化内不化”的概念，让进行时教学时时刻刻处在自我调整，补充，完善，修正，发展的过程中。流水不腐，户枢不蠹，“变化中合”的主张让进行时教学逐步成为最适合儿童写作，助力于儿童发展的全新教学理念。

其五，写作教学进行时力推“教学与童年并轨”，这是教学主张的期盼与旨归

任何的教学都有最终的归宿与期待，进行时自然不例外。进行时期待着“教学与童年并轨”，让教学成为童年不可磨灭的记忆，成为儿童成长的助推器，成为打开童年百宝箱的钥匙。或者说，进行时教学就是童年生活的一部分。我们期待着它能存有每个儿童的童年生活某些特殊时刻，精彩片段，能带着显而易见的斑斓童年色彩，留有童年特有的欢乐气息，纯真美感，奇思妙想。

1、期待培植富有人文情怀的儿童写作精神。

人文一词最早出现在《周易》中：天文也,文明以止;人文也,观平天文,以察时变,观乎人文,以化成天下。这里的“化成”就是教育，感化，变化，融合的意思。可见，人文就是教育的结果，人文情怀就是教育者的情怀，是教育的目的所在。进行时对人文情怀的培植是不遗余力的，这也促使进行时教学体系下的儿童写作具有浓重的人文色彩，是带着强烈人性精神的真性情写作。具体表现为：其一，教学始终以人为本。进行时教学处处从儿童的实际情况出发，立足儿童需要，关注学情变化，服务儿童发展，全过程瞄准儿童本位的教学圆心。其二，教学教育始终相伴相生。赫尔巴特说，不存在没有教学的教育，也不存在没有教育的教学。进行时主张教学即教育，教学即人生。教学中考虑写作过程的情感，态度，意志，方法，价值观等，并在写作过程中不断扶正，监护，关照，引导儿童拥有正确的人生观，世界观，发展观，实现作文做人的统一。其三，教学与文化的融合。进行时教学关注写作全程，提倡创新，求变，合理，圆通的多元文化内涵，涉及儿童生活诸多方面，如：写作知识，生活常识，生活技能，群体交往能力，学习能力等，教学与文化传播，文化渗透，文化熏陶的融合于过程中。

2、期待成为符合新课程改革的儿童写作课程。

教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，对课程提出了以下的六项变革要求：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性21。

作为一种自主研发的课程，进行时教学始终朝着符合六项改变的方向发展，努力成为一门知识与技能并重，讲授与实践并行，写作与修改一体，多种能力综合训练，多学科相互渗透融合，从学情出发，服务于人的成长，为其量身定制的儿童写作课程。

3、期待成为促进儿童全面发展的儿童写作教育。

教育是一个过程，培养人进入社会生活的过程；教育是一次传承，使人类社会生活和生产经验得以继承发扬；教育是一种影响，根据一定的需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施以影响；教育还是一份感受，是人在参与传承，接受影响的过程中，在不断向上，向善的发展中，内心真切感受到的成长喜悦。进行时教学将儿童看作发展中的人，看作文化发展的传承者和建设者，看作未来世界的缔造者。这样的教学观也使得这一传统的写作教学有可能升级为儿童写作教育：以写作教学为抓手，以全程教育为特色，全心全意促进儿童人文，人格，人品，人性的全面发展。

以上三点，也将成为进行时教学主张中的终极旨归。

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