“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”是新课标中朗读的总要求。在考察学生朗读时， “正确”、“流利”，保持语言的流畅，只要经过反复的练习和训练，对大部分学生来讲不算太难。可要达到“有感情”这一标准则是对语调和情感表达的综合考察。

在教学实践中，我们不难听到“书声琅琅”，在一片“热闹”中孩子们“拿腔拿调”地朗读。说是“朗读”，更像是“表演”。“读”者陶醉其中，“听”者一片茫然。显然，门外看热闹，缺乏情感体验的读，自然就失去了真情流露。“有感情”不尽然是技巧的展示，这一标准的考察应该是建立在学生个体对文本内容的理解与感悟的基础上的。只有引领学生在阅读中和文本进行心灵的沟通，实现学生和文本真正意义上的对话，这样的读才是真情实感，有感而发地读，“有感情”层面的目标才能得以很好的落实。

在这个过程中，只要老师运用的指导策略能充分调动学生的感官，激起学生思维的火花，促进学生作为阅读个体与文本的心灵交流，这样的指导才能有效促读。我们在教学实践中摸索，在听课过程中借鉴，不难发现这些策略的有效运用使得朗读的指导事半功倍的。

一、抓语言点，感受语态有效促读

在阅读实践中，学生自己读文本，阅读的层面往往较单一。这时教师要做的就是利用语言点的挖掘，适时引导他们发现关键词，体会关键词在文中的遣词用意，感受文中角色的语态。这时学生与文本的沟通更近一步，自然是心领神会，读有所感。有感情朗读的实效性得以合理的落实。由此看来，抓语言点是必要的，学生不擅长或没留意的，我们教师要善于引导他们去发现，去感受，这真不失为有效促读的好策略。

如，在一节《从现在开始》的观摩课上，老师在指导朗读第一自然段狮子大王的话时，就充分利用学生不太在意的语言点，一个关键词“宣布”，来层层引导孩子们读角色。在听课的过程中，我们发现了孩子在指导前后朗读效果的变化，或者说是明显的进步。我想，这正是“抓住语言点，引导感受语气”这种指导策略的适时应用，使得促读的效果得以很好的实现。教师是这样指导的：

教师描述；狮子大王宣布了什么？（相机出示相关语句，指名读）（学生读得平铺直叙）

指导朗读：狮子可是大王，会怎么宣布？（学生们跃跃欲试，争相朗读）

教师相机引导互相评价：（学生各抒己见）要威风点；大王要威严地说……

教师抓住语言点“宣布”再续引导：什么是“宣布”？“宣布”跟我们平时说话有什么不一样？（学生茅塞顿开，有的还加上了动作辅助：要严肃点；一本正经地说；向所有人宣布，要让大家都听到，大声点……）

再听学生这遍的读，朗读的效果明显有了提高，读出威严，读出严肃，读出宣布的口气，读出了自己的感受，读出了多个层面的理解。

纵观整个阅读过程，阅读伊始，学生个体开始感受角色，但不深入。孩子们并不关注“宣布”这一关键词，独立解读的层面也较单一：就是狮子大王说了一句话。但教师适时挖掘语言点，通过角色体验、解词、联系生活经验感受狮子作为大王“宣布”时的语态，层层深入引导孩子用心潜读文本内容，感受文本语言和角色定位，读出自己的真情实感。

二、引导观察，结合联想有效促读

由亲近文本到真正地走入文本，实现与文本的心灵沟通，进而读有所感，读出感情，要让学生的阅读体验沿着这样的轨迹不断深入。教师的“导”应是因势利导，找到朗读的情感切入点，此时运用引导学生观察插图，启发联想体会角色语气的一种策略也能较好地有效促读。

还是以前文所举的观摩课《从现在开始》为例，教师在指导读猫头鹰语段时是这样运用以上策略进行有效促读的：

启发读书：猫头鹰是怎样当上大王的？（自读标注）

引导思考：猫头鹰什么样子？用一个词告诉我？（生：“神气极了”）

引导观察（出示插图，观察表情、动作）：有多神气？（学生争相发言）

指导朗读：谁来当当这神气的猫头鹰大王？（指名学生朗读）

启发联想，引导换词，体会朗读：简直神气极了，还可以说？（生众说纷纭：威风极了、骄傲极了、得意极了……）谁再来试试读读？（学生争相朗读，有表情，绘声绘色）

再续追问,深入朗读:不仅样子神气,还立即下了命令(生接读)

引导观察发现，结合联想：这可是个命令,句子后面有大大的感叹号.(学生领悟用意，读出了“命令”的口吻及感叹的语气)

够神气,加上动作、表情就更神气了。（此时，学生的读是如鱼得水，读得自然不造作。将自己置于角色中，读出了自己的体会） 

在这个语段的学习中，学生独立阅读，“神气极了”这一关键词的初步体会并不难把握，初步阅读就能找到这个语言点。但到底有多神气，包括“下令”、“命令运用感叹”这些与神气的关系及用意是学生在阅读体验时所缺乏关注的。要增强关注度，教师适时通过插图引导观察猫头鹰的表情、动作感受“神气”；启发联想，引导换词体会那种“神气”，那种“得意”；追问引导体会命令的口吻及神气；再度引导观察发现命令中的感叹号，联想体会“神气”。层层递进，步步引领学生深入阅读，将猫头鹰的洋洋自得解读得淋漓尽致。至此，有效促读的实效性得以很好地实现。

三、联系生活，品味语境有效促读

文学作品的本源如同艺术创作，来自生活，高于生活。而学生要在阅读中获取阅读体验则是个循序渐进的过程，教师所要发挥的主导作用是要引领孩子作为学习主体一步步深入文本，与之对话。在这个过程中借助生活感悟及经验的辅助，引导孩子品味语境是促进朗读的有效办法之一。现以听过的一节阅读课《一株紫丁香》第一小节片段教学为例，谈谈以上策略的有效性。

 出示挂图，教师创设情境进行描述：跟老师一起走进那安静的小院。

 质疑导读：孩子们怎样把紫丁香栽在窗前（自读第一小节）

联系生活体验，启发畅谈：你什么时候会踮起脚尖走路？（一石激起千层浪，学生各抒己见）

联系经验，表演体会;:你来踮起脚尖试试。踮起脚尖走走（孩子们兴趣浓烈，跃跃欲试）

相机引导回归文本思考：那诗歌中的孩子们为什么要踮起脚尖走路?再读读课文(学生顿悟，在朗读中联系上文进行思考：因为在安静的小院走必须轻点；不让老师发现我们为她栽下紫丁香；是悄悄地栽……)

适时指导朗读（层层引读）：就这样轻轻地走，小心地栽————（学生饱含深情地朗读，有的还加上动作，真情涌动，具有感染力）

在独立阅读时，“踮起脚尖”这个语言点，学生们的初读体验只停留在字面间。这时教师及时挖掘学生与之相关的生活经历及经验“平时在什么情况下踮起脚尖走路”，进而马上联系文本，引导联系上下文思考“那诗歌中的孩子们为什么要踮起脚尖走路?”，联系生活中的“情境”为开启文本 中的“此情此境”，借以触动感悟、激起思维火花，获得情感体验；再变文本 中的“此情此境”成学生们的“我情我境”，使得学生融情于境，感同身受，自然就深情并茂地读出自己的感受。

四、因势利导，加深感悟有效促读

要让学生把阅读中感受到的转化为脑海中的画面，成为一种内心的感悟，促进情感的沉淀与朗读的结合，读出自己的体会，读出自己的情感。教师的引导应该发挥因势利导的作用，有的放矢地帮助学生有感情地朗读。下面以《花钟》一课指导读第一自然段中“牵牛花”语句的片段教学为例谈谈以上策略的实效：

教师描述：谁来读读牵牛花的句子？（指名朗读）

教师质疑：发现了吗，作者怎样写小喇叭的？（生：他写的是凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭）

教师相机评价：是的，你关注到它开放的颜色，很好，有自己的感受。那么，其他同学呢？（生：他说牵牛花是吹起来的）

教师相机评价：是呀，这个“吹”用的特别好。有补充吗？（生：他把牵牛花拟人化了，因为写的是“吹起了小喇叭”，而不是它开花了）

教师顺势评价，指导朗读：用人的动作来写花朵的开放，把花都写活了，是不是？能不能读出来？（学生跃跃欲试）

教师引导想象画面，指导朗读：看到了吗？看到一点点。能吹得再响一点吗？（学生再读，效果渐佳）

教师因势利导，指导读：如果能“吹”得更响一些，我想，我们大家就都能看到了。（生再读，读得到位）

教师相机指导齐读：有进步。大家一起来读，“凌晨四点——”开始

在这个语段的指导中，教师的引领如同拨云见日，让学生在轻松的交流中循序渐进地获取感受，教师的顺势点评则带着学生在一次次的朗读中不断加深感悟，文本作者用人的动作写活了牵牛花的开放，作为读者则用心体验，脑中画面闪现，读活了牵牛花盛开的俏皮。教师的质疑启发学生的思考，读有所悟，根据生成的感悟，因势利导成功地有效促读。

总而言之，不管以上哪种策略，只要运用得精、运用得巧，就能通过引领学生与文本进行心灵对话，获取身临其境的情感体验，使语言与情感和谐交融，读出真情。