在小学语文教材的中，存在大量不同形式的反复内容。它们有的是同语反复，有的是相同句式反复，有的是表达方法的反复。这些反复的语用价值是：其一，同语反复与相同句式反复的内容活泼、可爱节奏感强，情感浓郁。学生在品读、交流、迁移训练这样的句段，可以积累丰富的语汇，形成一定的语言定式，达到增强语感的目的；其二，表达方法反复的句段在整个文本中表情达意、表达效果上有着独特作用，学生在教师的引领下领悟其作用习得方法，可以为构段、成文积累一定的言语经验。因此，教学中关注文本中反复的句段，设计行之有效的教学环节，引领学生徜徉在这些情感浓郁、叙述精练的语言点上，对学生的语语言发展有着重要的作用。

一、品读于句子反复时，丰富言语范式

小学语文教材中的同语反复、相同句式反复大量出现在低年级教材中，因为这个学段的课文多为儿歌或简单的并列构段式的课文。这样的文章节奏感强，读来活泼、朗朗上口，符合低年级儿童的心理特点。如新课标人教版一年级上册《轻轻地》“小兔小兔轻轻跳，小狗小狗慢慢跑，要是踩疼了小草，我就不跟你们好。”不仅有“小兔小兔、小狗小狗”这样活泼且朗朗上口的同语反复，更有“小兔小兔轻轻跳，小狗小狗慢慢跑，”的句式反复。之所以出现这样多的反复句段，是因为这一阶段的学生正处于学习并积累字、词、句的阶段。其目的在于让学生通过不断品读这样反复的内容，以丰富学生的语汇，促其掌握一定量的表达句式，养成规范句子表达的习惯，为段篇的表达打下坚实的基础。故教师应抓住那些反复内容设计有针对性的教学环节，组织学生展开不同形式的言语训练，进而做到读中有说，读中有练，读写迁移的目的。

（一）品读同语反复时，增强语言感受力。

所谓的同语反复就是在一篇文章或一个语段中，同一语句反复的出现。这样的语句反复出现往往有增强语气及情感的作用。如新课标人教版第一册的《雪地里的小画家》中以“下雪啦，下雪啦！”入文，这一看似平常的反复包含了孩子看到雪的新奇感，并为下文奠定喜悦的情感基调；同时这一反复形成轻快愉悦的节奏符合儿童的心理特点，容易增强低龄儿童对语言的感受力。故教学这一同语反复的内容可设置这样的环节：1.以雪设置交流语境引出学生记忆中雪的表象，调动学生的情绪，让学生欣喜地漫步在浪漫的雪境中。2.顺势过渡：如果你的眼前飘起了纷纷扬扬的雪花，你会欢快地喊到？生甲：下雪啦，下雪啦！（平淡）师：大家听出了点喜悦之情，谁能更高兴些。生乙：下雪啦，下雪啦！（有节奏感且语调有变化）……（这一个品读过程就在下雪的语境中强化学生对“下雪啦！”这一同语反复句子的感知与内化。）3.设置语境，感知用法。师：雨下了十几天了，早上太阳出来了你们会高兴地叫到？生1：天晴啦，天晴啦！生2：太阳出来啦，太阳出来啦！……（而拓展的这一语境既充分挖掘了学生已有的表象与积累，又迁移课文中的言语范式潜移默化地展开了训练。）这一教学过程不仅准确地抓住了文本中同语反复的秘妙，还让学生在反复的读与说中激活积累的语汇进行训练，有效地丰富了语言表达的范式。

（二）品读句式反复时，提高构句能力。

低年级的文本中还存在着另一类反复——句式反复。这里所说的句式反复指的同一构造的句子重复多次出现。这些看似平常的反复的句式对低年级学生句子表达有着重要的启发、引导的作用。再看《雪地里的小画家》，文中有这样一处反复：“小鸡画竹叶，小狗画梅花，小鸭画枫叶，小马画月牙。”这一反复不再是同语反复了，它是一个“谁画什么”（“名+动+名”）的同一语境的反复短语句式。这一看似简单且在学生生活中也常用的反复句式，其实还蕴含着“小鸡、小狗、小鸭的爪子及小马蹄子”与“竹叶、梅花、枫叶、月牙”之间一一对应的逻辑关系。但在学习、生活中学生常常会忽视这样的逻辑关系，故在口语交际、写话中常出现词语搭配不当、条理紊乱等问题。因此教师只有抓住这样看似平常的反复句式在课堂上加以强调、训练，才能有效地促进学生句子表达的准确、严谨。以往教师对此教学仅仅是引导学生反复读、背，这样的教学是表面的、无效的。因为这种逻辑对应的反复在低年级的教材中比比皆是再如《月儿弯弯》——“月儿弯弯挂蓝天，小溪弯弯出青山，大河弯弯流入海，街道弯弯到校园。”这一清新活泼的儿歌中不仅仅有“月儿、小溪、大河、街道”与“弯弯”的对应关系，更有与“挂蓝天、出青山、流入海、到校园”这一更深层次的生活常识性的对应关系。教学时，只有教师抓住这样的反复语言点的秘妙，在不同文本的反复训练中明确表达时应注意事物特征的逻辑对应关系，才能形成语言定式，养成严谨的表达习惯，为今后的语言学习奠定坚实的基础。

像《雪地里的小画家》《秋叶飘飘》《四季》等“这一类”的文本中的同语反复与句式反复，大量地出现在低年段，正是顺应了低年段教学应关注“词”“句”的特点，也符合低年级学生的心理特点。著名特级教师刘仁增在《福建教育》2012年第19期《“学习语言文字运用”的课程价值与丰富内涵》一文中有这样的表述：“要学会语言文字的运用，需要掌握一定数量的字词自不待言，更要掌握一定量的字词构成的言语运用范例，通过它们熟悉语言文字及其‘作品’的构成方式，掌握语言文字运用的规律。”因此，教学这类文本时教师应与学生一同留连于生动活泼、节奏明快、构造严谨的反复语句中，积累言语范例，培养语感。

二、涵咏于表达方法反复时，习得构文范式

表达方法分为叙述、描写、说明、抒情、议论、夹叙夹议。小学语文教材中的文本多采用一种表达方法为主，兼用其它表达方法，来表达写作意图。其中许多文本，作者为强调情感，深化中心，反复使用某种表达方法。这些表达方法的反复，是作者语言文字运用的一种经验。教学中挖掘饱含作者语言文字运用经验的内容，与学生涵咏期间，也定能对学生的构文积累一定的经验。

（一）品读于反复描写处，领会用意习得方法

小学语文教材的文本多为记叙文，在表达方法的采用上多为叙述、描写，其中描写的表达方法占有很大比重。笔者发现在许多叙事写人的文章中，作者常常对一事物进行反复的描写，以达到更深刻地表达文章的中心的功效。教学中引着学生涵咏于这样的表达方法反复的内容中，除强调文本所表达的情感外，更重要的是学习作者是如何运用语言文字的——即学习语言文字的基本规律和语言文字运用的规律。这也符合新课标提出“揣摩文章表达顺序”“初步领悟文章的表达方法”的要求。

如新课标人教版第十一册的《一面》一文为表现鲁迅置健康于不顾，把整个生命献给革命事业的崇高品质，反复五次写了鲁迅的“瘦”： 1. 只能模糊辨出坐在南首的是一个瘦瘦的、五十上下的中国人……2. 他的面孔黄里带白，瘦得教人担心……3. 我很惊异地望着他：黄里带白的脸，瘦得教人担心； 4. 我又仔细地看他的脸──瘦！ 5. 我……掏出那块带着体温的银元，放到他的手里──他的手多瘦啊！这五次反复写“瘦”并不是孤立的，它是伴随着故事情节的不断推进，主人公阿累情感不断加强，由远而进地展示在读者面前。教师不仅仅要通过它让学生进一步了解鲁迅，更应让学生习得抓住人物特点反复描摹来表现人物精神品质的这一特殊写法。在小学中高年级的习作中主要以写人记事的体裁为主，教学中扎实地进行这样的人物外貌特点反复描写方法的引导，学生在今后的习作中遇到对人物外貌特点刻画题材时，便能内化方法达到举一反三的目的。

人物描写在小学语文教材中的运用很普遍，其目的是刻画人物的性格，表现人物的精神面貌，这同时也能更深刻地表达文章的中心。人物描写的基本方法可分为：肖像描写（又称外貌描写）、语言描写、动作描写、心理描写和神态描写。而这些基本的人物描写方法的反复，在中高年级的教材中屡见不鲜。如：《地震中的父与子》《别饿坏了那匹马》中同一语言描写的反复；《卖火柴的小女孩》中五次擦燃火柴的动作的反复描写；《唯一的听众》中老妇人“平静的眼神”的反复刻画等。品读于这些反复描写的内容处，与学生一同领会作者这样表达的用意，对学生掌握、运用语言文字运用的规律定有启发。

（二）品读于反复抒情时，熏陶情感获得经验

小学高年级的教材中选入了大量的散文，散文的表达方法以抒情为主。抒情，即表达情思，抒发情感。 指以形式化的话语组织，象征性地表现个人内心情感的一类文学活动，它与叙事相对，具有主观性、个性化和诗意化等特征。在这些散文中作者常为抒发某种强烈的情感，而通过某一相同句子或相同句式进行反复抒情。

如新课标人教版第十一册《这片土地是神圣的》一文中作者西雅图为表达印第安人对神圣土地的热爱，在三个自然段前反复强调“如果我们放弃这片土地，转让给你们，你们一定要记住：这片土地是神圣的。”从而表明对哺育印第安人的河水、空气、动物的珍惜与留恋，起到了一咏三叹的效果。这样反复抒情是作者有意为之，它是增强情感的一种表达模式。教学中如果引导学生反复品读于此，学生受到情感熏陶的同时。教师再通过点拨使之明白这样抒情方式的作用，并设置一定情境的迁移训练，就会在学生的言语经验中建构起这样的抒情模式。

这类抒情模式的散文在高年级的教材中还有，如朱自清的《匆匆》，作者为表达对时光流逝的惋惜、无奈，在文章的首尾反复强调“聪明的你告诉我，我们的日子为什么会一去不复返！”这一感慨；李汉荣的《山中访友》，作者为表现与山中的一切事物的亲密关系，以“你好，××的××！你……”的句式，不厌其烦的列举了山中的六种事物，抒发了自己的情感。让学生充分浸染在这样情感浓郁，表达特点鲜明的内容处，一定会为他们积累丰富的言语经验。

总之，不管是哪种形式的反复，都是作者运用语言文字表情达意的一种方式。教学时撷取这些反复的内容细致品味，就是引领学生学习别人是如何运用祖国语言文字的。正如著名特级教师刘仁增说的：“学习别人如何运用语言文字，包括语言文字的基本规律和语言文字运用的基本规律。具体说就是，从语言材料看，为什么要用这个词语不用那个词语；从语言结构看，为什么要用这样的句法、段法、篇法，而不选择那样的组句构段、谋篇布局形式；从表达方法看，为什么运用叙述而不是说明，为什么展开议论而不是抒情，等等。”（参见刘仁增:《“学习语言文字运用”的课程价值与丰富内涵》2012年第19期《福建教育》）