摘要：语文阅读教学承载着重要的任务——既要关注文本言语表达的内容，解决“文章写了什么”，又要关注文本言语表达的形式，解决文章是“怎么写的”。“言”和“意”兼得是语文教学的本质特征，也是学生语文能力发展的内在需要。为此，我们要用智慧的眼光去寻找实现语文教学的本色道路，实现“言”“意”兼得。

关键词：言意兼得  语文教学   词语揣摩  内容品读  诵读感悟 情感补白  结构探寻

当前语文教学存在着取“言”舍“意”或重“意”轻“言”的失衡现象，这必将导致“人文性”与“工具性”的两败俱伤。敢问语文教学路在何方？且看《新课标》：语文是工具性和人文性的和谐统一。对于这句话的解读就是：离开工具性谈人文性，有舟无水，寸步难行；离开人文性谈工具性，那便是有水无舟，亦无法欣赏到“小小竹筏江中游，悠悠青山两岸走”的绝妙景致。因此，让学生既要得“意”，又要得“言”，言意兼得，言意融合是教育的重要途径和基本规律，是语文学习的本质特征和客观要求，是语文教学的回归之路。那在教学实践活动中如何立足文本，实现“言意兼得”？

一、在词语揣摩中“兼得言意”

词构成句，句构成段，段构成篇。词是文章最基本的因素，词语是有“温度”的，在教学中运用比较、互换等方式来揣摩词语的意义和表达效果是达到言意兼得的有效方式。因此，我们要善于寻找文本蕴含的语言实践契机，创设问题情境，引导学生联系语境去揣摩作者用词的准确性，从而不仅能够深刻地理解文本内容，而且还能体会文本语言表现的张力之美。

比如，《珍珠鸟》的开篇：“真好！朋友送我一对珍珠鸟。”这里作者为什么要把“真好”前置，而不放在句后？于是我课件出示两句话：“真好！朋友送我一对珍珠鸟。“朋友送我一对珍珠鸟。真好！”指导学生通过反复品读、细细琢磨，体会出“真好”前置更能表达作者对珍珠鸟的喜受之情，情感表达更加强烈。

再如，《在大海中永生》中有这么一句话：“飞机在高空盘旋，鲜花伴着骨灰，撒向无垠的大海。”这里为什么用这个“伴”而不用“拌”呢？“伴”与“拌”有什么区别？这个“伴”字到底蕴含着怎样的情感？这是需要引导学生联系上下文细细揣摩、细细掂量，才能够品味出它的贴切与精妙。

让学生关注语言本身，认真听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的“体温”，把它摆在文本具体内容、具体情境中反复审视、掂量、咀嚼、品味，学生就把握了词语的“情味感”和“分寸感”，得“意”又得“言”。

二、在内容品读中“兼得言意”

语文是人文性很强的学科。在教学中，教师要找准感情基调，积极营造充满真情的课堂氛围，将学生沉睡的情感唤醒，使他们不由自主地进行角色的转换，从而置身于文本所描述的具体情境中。但是给予学生人文关怀不是通过花哨的形式来实现，而应渗透在扎扎实实地品读文本内容的过程中。

如，著名特级教师窦桂梅执教的《圆明园的毁灭》一课，就淋漓尽致地实现了“言”和“意”的和谐统一。窦老师在教学设计上分为三个环节：即“走近圆明园”、“走进圆明园”、“走出圆明园”。在引导学生“走进盛时圆明园”这个环节中，为了让学生体会圆明园昔日的辉煌，窦老师先以“昔日圆明园究竟有些什么？让学生说它有哪些不可估量的价值？”于是学生快速锁定课文2至4自然段默读，边读边勾画边批注，然后围绕“景点、文物、建筑规模”三方面用上“有……也有、有……也有……还有、不仅……还有”等关联词说一说，让学生初步感受昔日圆明园的辉煌；而后通过再读，让学生选取一个最喜欢的景点去想象去描述它当年的美丽与辉煌；最后借助雨果的信的补充阅读，形成一种深深浸润在文化中的开放的语文课堂。通过熏陶与体验，理解与扬弃，感悟与反思，使学生的语文素养在不知不觉中获得质的提升，从而夯实了学生语言文化的根基。

三、在诵读感悟中“兼得言意”

汉语之美主要体现在音节的轻重缓急，音调的抑扬顿挫，音律的婉转飞扬上。只有通过反复诵读感悟，才能准确生动地再现汉语言的神韵，才能使学生达到“耳醉其音，心醉其情”的境界。

在教学一年级上册《雪地里的小画家》一文时，我创设情境将学生带入童话般的雪景世界中，然后让他们在情境中自由地朗读。孩子们怀着不同的心情读出了不同的语气：高兴的、兴奋的、惊奇的……更令人激动的是有的学生因想到下雪会给交通带来不便，竟读出了沮丧、厌烦的语气。他们无拘无束地表达着内心的情感，尽情地享受语文学习的乐趣。接着，我请他们把下雪的消息悄悄地告诉给小伙伴，最后，再大声地告诉给老师。我在这一环节设计中不越俎代包，用以读代讲的方式让学生在读中体验，读中内化，增强语感。这一过程教学落实的是言意兼得。

四、在情感补白中“兼得言意”

在文本的描写和叙述中，作者为了表达的需要往往欲言又止，留有许多空白，让读者去思考想象。在教学中，我们可利用一些文本的“情节空白”进行补白、拓展、想象，挖掘其潜在的信息，并以原文的终点作为习作的起点，联系课文和自己的生活经验，展开合理的想象，延伸课文的内容。进而让学生更加了解和明白作者写作的意图，真正达到情与思的交汇。

如《地震中的父与子》有这样一个句子：“不论发生什么，我总会跟你在一起!”正是因为这个坚定的信念，让这个父亲徒手在废墟中挖掘了38个小时，最终救出了孩子。课文通过对父亲的语言、神态、动作的描写，向我们展示了一位恪守诺言，有责任感的父亲，使我们感受到了父爱的伟大。而对于被困在废墟中的孩子，在这震后的38个小时内是如何坚持等待，课文中没有具体描述。为了丰满人物形象，增加情感体验，此处可让学生进行情节补白：在这么长的时间里，孩子在废墟中想到了什么，做了些什么?

学生1：当地震来临之时，他首先领着其余的伙伴躲到教室的拐角处；

学生2：面对着随时而来的危险和死亡，他不断地鼓励伙伴们：“不要怕，我的爸爸一定会来救我们的。他说过，不论发生什么，他总会跟我在一起!”

学生3：在这38个小时里，他会带着伙伴们讲故事，唱儿歌，会想方设法鼓励他们战胜恐惧、战胜困难，等待着救援的那一刻；

学生4：这38个小时里，他会骄傲地告诉伙伴们，他有一个多么了不起的父亲，一个说话算数的父亲，从而去安慰大家充满信心地坚持住……

通过这一情节的补白，一个临危不惧，有着坚定信念的孩子形象出现在我们面前，此时学生对“不论发生什么，我总会跟你在一起!”这句话的理解早已水到渠成，而且就在此过程中培养和提高学生的推理、想象和表达能力。这样内容理解、情感体验、语言表达融为一体，不是既得“意”又得“言”吗？

五、在结构探寻中“兼得言意”

对课文的感悟，应包括对课文语言现象和作者创作过程的审美体验，以及对自己的学习过程和实践经验的觉察感悟。因此，我们必须注意：其一，在指导学生读书感悟的过程中，应有意识地启发学生去揣摩作者的写作思路，去领悟、学习作者语言的表达方式。其二、我们一定要有篇章意识，要引导学生去感受文章的谋篇布局。

人教版第八册《颐和园》这是一篇典型的参观记。课文按照游览的顺序采用移步换景，首尾呼应的方法记叙了长廊→万寿山→昆明湖→长堤→湖心岛→十七孔桥等北京颐和园的美丽景观。教学中我充分利用文本资源――课后的练习和思考，来引导学生准确把握读写结合训练目标，从两个方面学习课文：一、作者是按怎样的顺序游览的，从课文的哪些语句可以看出来？二、长廊、佛香阁、昆明湖等景物的特点不同，作者描写的方法也不一样，找出描写这些景物的句子，好好体会体会。引导学生通过自读，勾画出以下句子“进了颐和园的大门，绕过大殿，就来到有名的长廊”，“走完长廊，就来到了万寿山脚下”，“登上万寿山”，“从万寿山下来，就是昆明湖”，“游人走过长长的石桥，就可以去小岛上玩”，这就是作者的浏览顺序。让学生读这些句子，引导学生抓住“进了、绕过、走完、来到、登上、下来、走过”等记叙游览过程的动词，如此一来，学生不仅可以让更加清晰地感受颐和园的整体布局和景点分布，体会出颐和园这一大花园的美丽，而且文本的结构之美和作者的谋篇布局之智，就会在其中自然而然地流淌出来。学生学习作者移步换景，过渡连接的表达方式，从读中学写，读写结合。

这种对篇章结构的探寻，不仅使学生更加深入地理解了课文内容，也让学生在有限的阅读材料中，习得了一定的作文方法。言意兼得，言意融合，把书读厚了，读实了。

可见，语文教学是工具性与人文性的有机统一，是言和意的和谐统一。因此，我们要立足文本，紧紧凭借教材这个“例子”，为学生搭建学习、运用语言的平台，引导他们在学习中内化语言，运用语言，从而升华他们的人文内涵，切实提高语文教学的实效，让语文教学这一“迷失的羔羊”能够走在回家的路上……

参考文献：

1.《庄子》言意之辩

2.方斐卿《新课程小学语文教学透视》，浙江大学出版社.2005

3.人民教育出版社小语室崔峦《高年级阅读教学的问题与对策》

4.《让语文回家——刘仁增语用教学新思路》