《语文课程标准》强调：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这个过程包含教师走进文本，与文本、作者的交流过程，教师与学生之间的互动对话过程，学生与文本、作者促膝淡心的对话过程, 学生与学生之间围绕文本的互动对话过程。阅读教学的关键在于以读为主，引导学生在多形式的朗读中走进文本,与文本对话，理解感悟语言，从而感受语言美，真正意义上实现与文本对话。那么,教师应如何架设学生与文本对话的桥梁，让课堂绽放生命的活力呢？

一、激发阅读兴趣是实现学生与文本对话的基础

“文本”狭义上是指一篇篇的课文，广义上则包括师生在教学过程中所接触到的所有口头的或书面的言语材料。让学生与文本对话，是新课程致力寻求的新理念，也是语文阅读教学的至高追求。通过与文本对话，让每一位学生的个性得到充分的张扬，让他们享受学习语文的乐趣，感受到自己的智慧和力量。对于中年级学生来说，要让他们与抽象的文本进行对话，就必须唤起他们对文本（语文课本）的兴趣，让他们喜欢阅读。

首先，课上应创设能引导学生主动参与的情境，激发学生的阅读兴趣，实现学生与文本的主动对话。我们都知道，小学语文教材都是“情景交融”的精品，但对于学生来说，它是一个未知的领域，这就需要我们教师做好与文本对话的引导者，创设出有利于学生参与的教学情境，从而引发学生与文本的对话。如，学习台湾著名作家杏林子的作品《生命生命》。课文从飞蛾求生、瓜苗生长、倾听心跳等几件小事展示生命的意义，表达作者积极进取的人生态度。本课教学旨在使学生感受生命的美好和珍贵，懂得珍惜生命，初步了解生命的价值，同时习得语言，提高语文素养。但对于四年级学生来，生命是一个神圣而严肃的话题，要引发学生对生命的叩问，就要引导学生主动地探求新知的阅读兴趣，引发学生主动与文本对话。。苏霍姆林斯基说过：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要。”在教学设计中，根据这一特点，我一开始就创设了“看到这个题目，你们想问什么？”这样的问题，话音刚落，学生就纷纷举手。有的说“生命是什么？”“生命在哪里呢？”“为什么用《生命生命》做题目？”“我们该怎样对待自己的生命？”这就就极大的启动了学生的求知需要，文本作为一个美丽的形象已经完全被学生接受了，拉近了学生与文本的距离，在这个基础上引导学生读文，深入探究寻找叩问生命的答案，增强了学生主动走进文本探求新知的主动性。

其次，根据不同年龄学生的特点，开展丰富有趣的语文活动，激发学生的阅读兴趣，实现学生与文本的对话。四年级学生由于年龄特点，听故事比对读故事的兴趣更大，我便结合语文教材，经常召开各式各样的“故事会”。学了 “成长的故事”之后，我在班上开了一个“名人成长故事会”，让孩子们带着故事书进课堂，把书上的故事读或讲给大家听。为了调动孩子们的积极性，每周我还评比出“故事大王”，并将他们的照片介绍张贴在学习园地中，让他们觉得是一种荣耀。故事会后，不少孩子围着我询问：什么时候再开故事会？我们等得可着急了。学了“语文园地”中的成语，就开了“成语故事会”；学了《为中华之崛起而读书》，就开个名人成长故事会。。。。。。一年下来，我班上就开展了不下十次的故事会，不仅激发了学生的阅读兴趣，也开阔了学生的视野。为了把这种兴趣延伸到每位同学身上，故事会结束后，我都会安排30分钟的时间，让学生互相交流书籍，阅读一些没听到的故事。

二、诵读感悟是实现学生与文本对话的关键

在阅读教学中，诵读感悟往往不被重视,使语文教学事倍功半。事实上，诵读感悟符合心理学、生理学原理,有利于调动学生学习的积极性和主动性,能够提高学生的思维能力，有助于培养学生的读写能力。作为教师，要努力搭建了诵读感悟的平台，通过多种形式的读，不同要求的读，使学生在读通读顺课文的基础上，细致品味字词，感悟文字后的情感，再以感悟的情感去朗读。总之，把读的权利还给学生，以读为本，以读代讲，教会学生在诵读中思考、释疑、感悟文本,无疑是给予学生一把打开知识大门的钥匙。

首先，诵读感悟要激活学生独特的情感体验，实现学生与文本的对话。有人说，一千个读者心中就有一千个“哈姆雷特”，因为每个读者都给自己心中的“哈姆雷特”赋予了独特的情感色彩。小学生尽管生活阅历浅，认识、理解能力欠缺，但是他们对周围的每一样事物都有自己的独特见解，这是小学生个性化阅读的心理基础，教师应在尊重文本的前提下，鼓励学生对文本的多元解读，激发学生独特的情感体验。这就要求我们教师要以自身的解读经过影响学生对文本的解读。教师在解读文本时，要善于透视语言文字，深刻地挖掘文本内涵，在推敲中解读文本。如，学习《乡下人家》一文，有这样一个句子“几场春雨过后，到那里走走，常常会看见许多鲜嫩的笋，成群地从土里探出头来。”，这句话形象地呈现了“雨后春笋”的美妙画面，尤其是一个“探”字，拟人化的手法让人感到嫩笋迅速的长势，如同一个个淘气顽皮的娃娃和人捉迷藏一样从土里探出头，充分展示了春季勃勃的生机。在经过了前面体会文本的情感积蓄后,我就设置了这样的问题“如果你们就是这些小春笋，告诉我你迫不及待地从土里钻出来是为了什么呢？想说些什么呢？”有的说“我想快点从土里钻出来，是想看看这美丽大自然，欣赏乡下人家迷人的风光。”有的说“春天到了，春雨贵如油，我想好好地让自己洗个澡，干干净净地迎接这美丽的世界。”还有的说“我想尽情地喝一喝这甘甜的春雨，让自己更加茁壮成长。”从学生那高举的小手，微红的小脸，张着的小嘴，我知道学生已与我一样走进文本，与文本亲密接触，与文本息息相通，实现了与文本精彩对话。

其次，诵读感悟要尊重学生独特的情感体验，引导学生富有个性化地朗读，实现学生与文本的对话。今天的孩子有敏锐的思维，有自己看问题的视角。为此，课堂上教师应有意识地鼓励学生读出各自独特的体验。如，学习《乡下人家》一文，当学生读到“有些人家，还在门前的场地上种几株花，芍药，凤仙，鸡冠花，大理菊，它们依着时令，顺序开放，朴素中带着几分华丽，显出一派独特的农家风光。”我让学生读，并说说为什么这样读，学生读后的感悟各不相同，有的说“我读懂了鲜花的多”；有的说：“我读懂了鲜花不仅多而且十分美，它们依着时令，顺序开放，一定也不单调”；有的说：“这么美的鲜花，我似乎都能闻

到了它们的清香。”；还有的说“我读懂了乡下人家的朴素和华丽。”学生各抒己见，我都给予了肯定，并引导学生根据自己的理解用不同的语气，读出自己各自独特的体验，实现了学生与文本的对话。

最后，诵读感悟要朗读教学要精心选择方法，实现学生与文本的对话。在指导朗读的过程中，要采取多种方式，调动学生的朗读兴趣，才能提高朗读水平。除了教师的范读外，还可以个人读，齐读，分角色朗读，领读，伴读等等。不同形式的朗读，也要因文而异，才能收到好的朗读效果。如教学《去年的树》这一课时，我就可以采取分角色朗读的方法。让学通过一种体验式的学习方式，通过让学生换位体验，把学生带入课文，文我一体，文中有我，我中有文，作换位体验，这是一种零距离的接触，就可让学生真正把握文本角色情感的脉搏，与角色同步共振。许多学生通过这样的体验，无不为小鸟与树的深情厚谊所打动，也为小鸟这种信守诺言的精神所深深地打动。这样也有助于学生语言的诵读内化能力的形成。多样的形式，释放了学生的内心情感，使教学真正成为生动活泼、自我需求的活动，实现了学生与文本的对话。

三、丰富的想像力是实现学生与文本对话的保证

培养学生丰富的想像力是语文教学的重要目标，同时也是实现学生与文本对话的重要途径和保证。许多作品都讲究“留白”，即在艺术作品的写作手法上讲究言尽而意未尽，而留一些空白让人们用各不相同的想象去填补，达到“此处无声胜有声”的艺术效果。教学中，教师要充分利用课文中蕴含丰富的“留白”之处，引导学生思考和感知，充分发掘作者未写出来的文外之意、弦外

之音，对文本进行补白，让学生的思维得以碰撞，情感得以激发，从而真正读懂了文本，理解作者在文中抒发的思想情感。例如在《巨人的花园》阅读中，当巨人醒悟后，拆除围墙与孩子们尽情玩耍的情节是略写，留下了空白，不对这一留白展开想象，进行补白，对文本的解读会逊色许多。教师可以启发学生充分想象，多角度描述他们尽情玩耍的幸福情景，让学生结合自己生活实际，以及课外阅读中的积累，对这个情景加以生动的描述。这样就使学生进一步体验到了“与人分享的欢乐才是真正的欢乐”这一文本意旨，就可以更深入地领悟作者在文中抒发的思想情感。又如在教学《中彩那天》，教师可结合课后小练笔，让学生通过讨论，相互启发，想象出库伯把汽车开走后，我们全家人的表现。这样既提高了学生的习作水平，又让学生的情感在小练笔中得到了进一步升华，是检验学生是否真正读懂文本的行之有效的途径。作为教师要具有敏锐的洞察力，捕捉文学作品中可供学生进行丰富创造性想象的语言因素，引导学生合理想象给故事情节加以补充，从而对课文理解更具体化，深入化，就能实现学生与文本的对话。

总之，作为语文教师应抓住文本的优势，在课堂教学中，架设学生与文本实对话的桥梁引领学生走入文本，与文本对话，走进语文这个风光无限的精神家园，去丰富自己的语言、提升自己的人格，让课堂绽放生命的活力！