诗歌是世界上最古老、最基本的文学形式，也是语文阅读教学中重要的载体之一。在教学理念的不断更新和教学方式的不断变革下，《语文课程标准》倡导的对话教学成为语文课堂教学中一种常态的教学方式。然而审视我们的课堂，表现出来的却是一种虚假的或者说是没有实在意义的合作探究。面对着这种“假对话”，教师在诗歌教学中，又该如何实现有效的“诗歌对话”呢？

笔者认为要将“假对话”转变为“真对话”，就要致力于课堂自由文化的建构，鼓励学生个性化的表达，充分彰显学生的生命灵性。而教师在其中也要扮演好“心灵的牧师”的角色，在以学生为主体的课堂上，适时适机地点拨引导；避免学生进入“空谈式”对话或者被强行拉入“预设式”对话。对此，我以“三学”策略来谈谈自己的浅见。

一、形成“有效导学”氛围

苏霍姆林斯基提出：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”那么，我们是不是可以利用学生的心理特点来创设一个自由的“课前平台”，让学生对诗歌进行自主性探究。

1.以“导学案”模式充实“课前平台”

导学案，是教师根据教学目标设计出的课前指导性问卷；是教师精心指导学生进行自主学习、自主探究、自主创新的材料依据。其中包含基础知识的自学指导（如本课生字词、作者简介、本文背景等填空补白）、质疑平台、读诗心得和拓展阅读的引导延伸等。

教师以导学案为切入点打开学生学习的“课前平台”，促使学生通过看注释、插图，联系所收集的资料以及生活实际来解诗意、明诗理。在这课前“自由对话”的背景下，学生带着自主学习时遇到的困惑进入课堂，也显得有的放矢，对课堂满怀期待。而学生在实践导学案中学习、运用语文，不仅锻炼了独立阅读的能力、情感体验的能力，也为课堂自由文化的构建埋下伏笔。

2.以落到实处的鼓励评价机制支撑平台的构建

“万事开头难”，面对陌生的导学案，教师刚开始要花费大量的时间进行有效指导，让导学案落到实处。同时，教师还可以制定相应的鼓励评价机制，让学生不仅满怀兴趣地学习，更是满怀动力地参与自主探究，收获导学案背后的成就感。由此来支撑“课前平台”的构建，让“导学案”模式常态化，促使学生养成良好的学习习惯，推动“真对话”语文课堂的建设。

二、构建“有效通学”模式

诗歌教学传递的是一种传统文化的熏陶，是诗意语文最浓墨重彩的一笔。要进行诗歌课堂的“真对话”，教师应该创设平等、民主的对话氛围，真诚地投入到与学生的对话中去，引导学生在“真对话”中通“诗意”之灵气、通“诗人”灵气、通“心中”灵气。

1.通“诗意”灵气

古希腊抒情诗人西蒙尼德说：“诗为有声之画，画为无声之诗。”的确，诗歌语言精练，短短数十字却为我们展现丰富多彩的画面，传递诗人心中的情怀。因此，诗歌教学首先要做的便是让学生“与诗对话”，感受诗象之“美”，通“诗意”灵气。而这种对话必然依托于朗读——音读、意读、情读。

（1）音读

新课程标准明确指出第三学段要求“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”，强调从诗文的声律气韵入手，在诵读中体会诗文的丰富内涵和情感。为了确保对话开展的有效性，教师首先应该让学生迈过“音读”的门槛。针对学生的读，教师或温故知新、或迁移指导，让学生从节奏、平仄、字断音不断等方面进行读的训练，有声而发，由声而感，在与诗的“认识对话”中感受浓浓的诗味，铺设诗意氛围。

（2）意读

所谓“意读”便是悟诗意而读。而如何悟诗意就成为“意读”关键所在。朱光潜先生在《诗的境界——情趣与意象》中论述道：“无论是作者或是读者，在心领神会一首好诗时，都必有一幅画境或是一幕戏景，很新鲜生动地突现于眼前。”进入诗之殿堂，最要紧的是“见”，而不是“解”，“诗的境界是用‘直觉’见出来的，它是‘直觉的知’的内容而不是‘名理的知’的内容。”故而，教师在对话中应抛却枯燥的“这句诗什意思”等僵硬式的对话，以“见诗境”之读来悟诗意，在“不解”中求解。

那么如何实现“见诗境”的意读法呢？首先，教师可以借助音频、插图等多媒体，带生穿越时空进入诗境。其次，教师情感充沛的范读应适时适机的出现，将静态的文字变为有声的语言，变成立体的有生命的画面，表现出诗歌的精神和生命，启动了学生的情感。再者，教师要善于创设情境，让生说出所“见”、触摸所“见”、读出所“见”。

例如：教授《别董大》时，教师让学生品读“董大在怎样的天气里与友人离别”。在音乐渲染下，生闭眼想象，说出所见。

生1：黄云笼罩千里，阳光惨白，一片昏昏沉沉。天气不好，狂风呼啸，大雪纷飞，实在不是出门的好天气！

师：你能为我们读读这份不宜出行的昏暗惨白吗？

生1读。他生评价读。（学生评价互动中，利用声调、平仄等读法的不断改进，为我们展开一幅昏沉惨淡的郊外黄昏图。）

生2：老师，我觉得董大不是在黄昏离别的。古代交通不便，他肯定是上午就要起程了。所以黄云不是狂风卷沙染成的，而是太阳光照在厚厚的云层上才变得黄黄的，看上去很压抑。

师：那你带我们感受感受这厚重压抑的黄云吧。

生2再读。（该生相比之前的读法，把黄云的声调读得更加低沉， “云”的平声发音也拉得更长一些，为我们勾勒出黄云低垂的压抑诗象。）

由此可见，在意读对话中，为了避免“假对话”的发生，教师应充分尊重学生主体地位，让生自由地说出所见所感，不要急着评价，学会等待、期待。由此引导学生抓住诗歌中声音的表情，读出自己与众不同的意象,感受诗歌课堂中自由文化的熏陶。

（3）情读

“情读”是在“音读”和“意读”的基础上，与自身体悟相结合的朗读。它不拘泥于一家读法，而是切合自身所“感”，形成自己的朗读格调，通“诗意”灵气，走进独特的诗境。

例如：教授《别董大》时，在意象读中，学生用声音为我们展现了一幅凄凉的离别画面。然而，有些学生在读完高适劝董大莫愁时，提出该以“莫愁”的视角来读一二句的景语，推翻了之前意象读中的“凄凉”读法，读出独属于高适的“悲壮”读法。由此课堂展开了本诗到底“是愁还是不愁”的辩思。

当学生各自阐述自己辩思后，老师引导激动的孩子们结合自己的体悟再读。此时的“情读”，便晋升为一种融学生语言、神态、动作、心理、情感于一体的朗读方式。在这奔放、恣意的诗歌对话中，学生切身体会到诗歌语言的“厚度”，进而领会诗歌的非凡魅力，真正达到通“诗意”灵气，实现高效的课堂对话。

2.通“诗人”灵气

《毛诗•大序》言道：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗”。不同的诗人会为我们呈现不同的作品，语言风格﹑语言艺术各不相同。或朴素自然、或优美婉约﹑或豪迈恣意﹑或悲壮苍凉。所以，在诗歌教学中要悟诗情、明诗理，首先得让学生成为诗中的那个“我”，这样他们才能与诗人合二为一，通“诗人”灵气，切入诗歌情感。为此，交流“导学案”中学生搜集的诗歌背景资料就显得尤为重要。只有实现“知人论世”才能确保诗歌课堂的“真对话”，让学生真正地通“诗人”灵气，体悟诗情。其次，教师要引导学生置身于诗境之中，开五窍、通五感，思诗人所思、想诗人所想，进行换位思考。针对不同的诗歌情调，教师也可以因“诗”制宜，创设多样化的换位思考模式。如：语言换位、行为换位、思考换位等。

总之，教师在诗歌教学中要创设宽松、民主的对话氛围，拓展学生的学习时空，激励学生主动参与、探索、创新，通过有效的“真对话”平台让学生走近诗人，通“诗人”灵气，成就诗意语文。

3.通“心中”灵气

新课程标准指出：“教师应培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”故而，在感受入境入情的“通灵”之气后，教师应引导学生从诗歌所在的时空走出，回归本我，通“心中”灵气，以第三者的眼光来观诗境、读诗人，出境生情；让学生在阅读反思和批判中生成独特的情感体验和感悟，实现诗歌课堂教学的有效性。

例如：教授《别董大》时，学生在体悟诗境之愁和诗人的豪迈乐观后，教师并没有结束课堂。而是顺势而导，带学生走出诗境，回归本我，发问道：从这首诗中，你读懂了什么？

生1：我读懂了高适在困境面前的乐观，我十分佩服他。

生2：高适对朋友很关心，董大有这样的好朋友真是三生有幸。以后我也要好好关心我的朋友，让别人因为有我这样的知己而幸福。

生3：我看到高适面对困难依然乐观自信，迎难而上。今后，我遇到挫折也要向他学习。

（这样的设计不仅让学生更深刻地读懂诗情，也让学生从诗中学做事、学做人。）

三、落实“有效放学”机制

子曰：学而不思则罔。新课程标准十分重视学生质疑意识的培养。在诗歌教学中，我们带着“不解”进入课堂，在“不解”中又求得了“解”。但是，一堂课是否该以此终结呢？笔者认为，课堂教学绝不是给学习画上句号。相反地，我们应该让学生带着问题走出课堂，实现学习的延伸、认识的发展。德国教育学家杜威先生认为“发展并不是仅仅从心灵里获得某些东西的意思。它是经验的发展，发展成真正需要的经验。而发展的中介是活动。”所以，教师不能只布置形式化的思考作业，还应该针对具体问题开展有效的“放学”活动，落实“有效放学”机制。

1.“思辩放学”制

“水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而生灵光。”对话只有在思维的激荡碰撞中才能迸发出智慧。我们要爱护学生的好奇心、求知欲，面对学生在课堂上生成的“巧思”质疑，教师应该尊重学生的个性化表达。如果课堂上无法达成共识，那么在课后落实“有效放学”机制时，教师可以创设思辩的平台，引导学生钻研文本，进行自主阅读探究。通过“辩论”对话来展示学生的见解和才情，生成学生的言语智慧，提升学生的语文素养。例如：在教授《别董大》时针对“黄云为何黄”的巧思质疑开展辩论赛活动。在这一过程中，教师为确保对话的有效性，可以组织学生为思辩双方提供团队帮助。同时，团队活动又使班级的每个学生都融入“思辩对话”中，有效落实“思辩放学”制。

2.“迁移放学”制

授人以鱼不如授人以渔。教学中，教师可适当链接相关的课外材料，以开阔学生的阅读视野，拓展迁移知识。而对于诗歌来说，学生可以针对同题材的诗歌或同诗人的诗歌进行“迁移对比”学习，将“课上所学”迁移至“课后自学”。同时，教师也要拓宽学生的展示平台，如班级的“今日小博士”平台展示、“诗歌之星”评比活动等，让学生的“学以致用”能与伙伴沟通交流、互相启发，分享自己的阅读收获，形成有效的“迁移放学”对话。

3.“习作放学”制

我们的学生自小就对许多诗词经典耳濡目染，教师在不断教授新诗的过程中，也要注意培养学生的“反刍”习惯——让学生把预先学习到的知识，在脑中慢慢消化吸收，最后将会逐渐转化为学生自主学习时所需要的“养料”。所以，我们在教授诗歌后，可以鼓励学生根据自己的体悟进行自由表达和创意表达。这样，通过“习作反刍”来帮助学生推敲词句，让学生在实践中提高诗歌鉴赏水平和兴趣，让“习作放学”放得有意义。

简而言之，笔者希望在“有效导学”、“有效通学”、“有效放学”的“三学”策略下，努力铺设诗歌“自由文化”氛围，给学生一个广阔的自主探究平台，尊重学生的个性化表达，拨动心灵之弦，感受诗意浓浓；从而成就诗歌课堂的“真对话”。