摘要：古诗词是中华灿烂文化的瑰宝。教师要以教材中的古诗词为平台，引导学生走进古诗词，感悟古诗词的意境，品味古诗词精到的语言表达艺术，进而“吸取人类优秀文化的营养”，提高古诗词教学的效益。古诗词教学必须落实好四个层次。一是读通读顺，理解诗意；二是了解背景，感悟意境；三是品味语言，感受表达；四是内化共鸣，深情吟诵。如此便能让读者、作者和诗文已经融为一体，收到理想的教学效果。

关键词：理解诗意、感悟意境、品味语言、内化共鸣

古诗词是中华灿烂文化的瑰宝。《语文课程标准》指出，语文课程的总目标之一就是“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”。“吸取人类优秀文化的营养”。入选小学语文教材的每一篇古诗词既是祖国优秀文化的精华，又是适合小学生阅读吸收，有利于小学生与这些精华文化对话、交流的题材。因此，以教材中的古诗词为平台，引导学生走进古诗词，感悟古诗词的意境，品味古诗词精到的语言表达艺术，进而“吸取人类优秀文化的营养”，提高古诗词教学的效益，是很有价值的，也是小学语文教师必须为之思考、研究、实践、总结的一个课题。然而，当前大多教师的古诗词教学，依然重理解、轻品味，勤肢解文字、懒体验共鸣，很大程度上浪费了古诗词这个“丰厚博大”的“民族文化”的训练价值和营养价值。多年的教学实践告诉我，古诗词教学必须落实好四个层次。

第一层次：读通读顺，理解诗意

小学生走进古诗词的第一步便是读。由于古诗词的作者所处的年代比较久远，其语言表达的方式与现如今的书面表达乃至口头表达均有极大的差异，这就导致了小学生读古诗词与读现代文的感受和难度是不一样的。读古诗词既能感受到比较强的节奏感，又有明显的拗口之感，这就必然影响到他们对古诗词的理解和体验。为此，学习古诗词的第一步就必须把古诗词读通读顺，对诗词的显信息能够做到熟悉、明了。然后要凭借学生已有的语文素养和课本中对古诗词的注释去解读其内容梗慨，理解诗句的主要意思。比如，《江雪》这首诗，学生初读的难度不是很大，诗文字面的意思也比较浅显，学生多读几遍便能朗朗上口，而且还能说出诗句的大体意思。关键在于引导学生理解末句“独钓寒江雪”的意思。因为这句诗为了韵律变换了词序，应解读为“独——雪——寒江——钓”，即独自一人在大雪纷飞的严寒的江面上垂钓。这就完成了古诗词教学第一层次的任务。这一层次的学习是以下三个层次学习的基础。

第二层次：了解背景，感悟意境

古诗词的意境往往蕴含比较深。诗人的每一首诗、词都寄托了自己的情感、感悟或抱负。所以，要真正地了解诗词的意境，就必须深入了解作者所处的时代背景，了解作者创作时的感情世界和生活境况。就拿《江雪》这首诗来说，诗文表面上是描绘了一幅飞雪中垂钓的图景，实际上是诗人柳宗元清高、孤傲、不屈、无畏，不愿随波逐流的情感流露。柳宗元参加变法失败后被贬为永州司马，政治上的失意致使他孤苦郁闷。而这首诗中所描绘的漫天纷飞的大雪正是当时残酷的政治环境的真是写照，在飞雪寒江垂钓的老者正是诗人自己的化身，诗人借渔翁来抒发自己身处逆境、孤独郁闷却又凛然无畏、不屈倔强的心境。而要悟透这一点，就必须引导学生去了解当时的时代背景。正所谓“不知古人之世，不可妄论古人文辞也。知其世矣，不知古人之身世，亦不可邃论文也。”（《文史通义•文德》语）又如《清平乐·村居》，描绘的是一幅农村家庭清新、宁静、安逸的生活场景，字里行间流露出词人对这种生活的无比向往。作者之所以如此羡慕这种极其平淡的田园生活，与其所处的时代和身世密切相关。辛弃疾不但是南宋著名词人，而且也是抗金将领。他21岁参加抗金义军，一生力主抗金卫国，亲眼目睹了老百姓在金人统治下过着屈辱和痛苦的生活。所以，当他看到如此一家的恬静生活时，有感而发，写下来这首脍炙人口的佳作。这正是“情以物迁，辞以情发。”（《文心雕龙•物色》语）所以说，了解古诗词创作的背景，能够帮助学生更全面地感悟诗文的意境，更深入地体会作者的情感，可谓小觑不得。

第三层次：品味语言，感受表达

古诗词结构严谨，字词格调韵律规范，所以其语言表达往往艺术性很强，是文学艺术的精品，小学教材中的古诗词的表达艺术主要表现在三个方面：一是容量大，往往采取截图是的描述，其字面语言符号后面容纳了作者要叙述的大量的场景。如马致远的《天净沙·秋思》一词中，截取了“枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马、夕阳、断肠人” 等画面，留下了读者无尽的想象和思绪的空间。借用典故也是其构造大容量的方法之一，如“旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”，“日暮汉宫传蜡烛，轻烟散入五侯家”等等。二是为了韵律和表达的需要，词序不定，词性活用。如上文提到的“独钓寒江雪”中，为了韵脚“灭”、“绝”，词序就变了，产生了独到的表达效果。还比如“春风又绿江南岸”的“绿”字，极富表现力，堪称字词推敲的经典。三是采用暗喻、借喻、借代等修辞手法，抒发作者的操守与抱负。比如于谦的《石灰吟》，以石灰自喻，抒发了自己不怕牺牲、坚持操守的凛然正气。

面对这样的细节，只有细细品味，才能感受到作者的表达手法别具一格。比如《清平乐•村居》一词中的“醉里吴音相媚好”一句，既包容了极具拓展空间的“吴音”，又烘托了画面的意境。初读此句，学生必然会理解为“白发翁媪喝醉了”，在说“醉”话。在反复诵读之后，学生就会意识到这里的“醉”是喝了点酒，是小酌微醉的那种境况。随着对文本的逐步深入解读和对时代背景的理解，学生知道那时祖国北方的老百姓正在金人的统治下过着水深火热的痛苦生活，就会为这一家子的恬静幸福而欣喜，进而感悟到翁媪不仅是小酌微醉，而且是对宁静安逸的田园生活的陶醉。一“醉”多悟，“醉”得令人羡慕。而这样的境界，只有引导学生反复品味诗词的语言，才能感受到作者的遣词造句表达语言的精妙与传神，而这正是小学生非常需要的“优秀文化的营养”。

第四层次：内化共鸣，深情吟诵

在学生理解了古诗词的内容，感悟到了古诗词的意境之后，自然而然就会把诗人所描述的画面烙印在自己的脑海里，把诗人所表达的意境融入到自己的情感世界中去，进而与作者产生共鸣，与作者同感慨、共喜怒，仿佛与作者融为一体。此时，教师应该让学生试着寻找作者的原情感来诵读诗词，再现诗人的复杂情感。而这一层面的教学往往被教师忽视。教师们在这个层次的教学容易走进两个误区：一是要求学生有感情地读一读，具体如何表现这种感情往往简单化为高兴、悲哀等牵强的压制，二是用简单的停顿来代替情感表露，如“千山/鸟飞绝，万径/人踪灭。孤舟/蓑笠翁，独钓/寒江雪。”机械化的停顿是无法表达好情感的。

要真正做到情感诵读，就必须走进诗人的心田，先完成前三个层次的学习。比如，在叫教学《江雪》一诗时，我在引领学生完成前三个的层次的教学之后，让学生扮演诗人柳宗元，深情诵读，还要说说为什么这样吟诵。学生一个个声情并茂，低吟中带着执着，冷漠中透着孤傲，或拖长“绝”和“灭”，或重读“独”与“寒”。问他们这样读的理由，他们各有各的体验，各有各的说法，虽然莫衷一是，但是与诗人的心境是一脉相承的，读者、作者和诗文已经融为一体。

参考文献：

1.《语文课程标准》、北京师范大学出版社、2001年7月第一版；

2.《语文课程新探》、陆志平著、东北师范大学出版社、2001年6月第一版。