新课标指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”而潘新和教授提出的“写作本位”，将阅读直接指向言语表现，指向写作，认为写作能力是语文能力的最高呈现，写作才是阅读的目的。这既是对传统读写观的颠覆，也是新课标中“语用论”的大胆实践。所以说阅读教学也是提高写作能力的手段与过程。

而语文书上的每篇课文都是教育专家们精挑细选的，符合每个学段读写目标的佳作。可是平常写作时，学生们经常舍近求远，抱着《同步作文》、《分类作文》等各种作文指导书，抓耳挠腮地参考半天，半天无法动笔。就算动笔，文章往往文不对题，繁冗无序，段落零散，中心不明。那么如何通过课文的学习，让学生直观有效地理解，模仿，迁移写作方法，提高自身的写作能力呢？

我认为最有效的就是在阅读教学中将课文中的写作特点，表达方法等作为典型的写作范例呈现在学生面前，让学生踏踏实实地像唐僧西天取经那样也在课文中取得“写作的真经”。

真经一：关注课“题”，轻松拟题

叶圣陶先生说：“教材无非是个例子。”课文其实就是为学生示范写作方法和技巧的最佳例文。高段教材大都是中外名家之作，文质兼美。因此要善于发现学生写作中的薄弱项，并结合教材和内容的特点，在阅读教学中引导学生习得文中的写作精华。

1、解读题意拟题

习作练习中，常会要求学生根据写作内容自拟题目。而学生拟题往往较为随意，要么太长，要么拗口，甚至与内容关系不大。在阅读教学中的新课导入环节通常会先解读课题。文题是文章的眼睛，高度概括了习作内容，提示了文中主线，表达了中心。 而课文中题材相近的文章，文题皆有许多共性。如借物喻人的文章基本都是以所借之物命名。像《白杨》、《桃花心木》、《落花生》等。所以关注“课题”的解读，能让学生找到拟题的小窍门，从而轻松拟题。

比如在教学《窃读记》时，先让学生明白窃读的意思，然后在“记”字上做文章。引导学生思考为什么作者要在窃读后加个“记”字？学生有的认为“记”是记录的意思，还有的觉得记录是因为作者对这件事情印象深刻所以写下来。那窃读记三个字连起来的意思就是？学生不费吹灰之力答道：将窃读这个印象深刻的故事记录下来。到此文题的意思一清二楚。接着又卖了个关子：可是在题目中作者强调了这个记字，还有一个原因。孩子们顿时面色迫切，急于了解原因。老师乘热打铁：其实故事从头到尾，每个细节都记录得很具体，所以这个“记”还有记录得很详细的意思。再顺水推舟——如果我们要把一件印象深刻的故事包括起因，经过，结果等具体记录下来，就可以给这个故事起名《XX记》。同学们有这样的故事吗？如果有，你们的故事名字可以是？学生不仅一下罗列出了《小巷历险记》、《“火海”逃生记》等许多文题，还增强了对文题的感知力。

通过理解题意，学生明白了作者拟题的依据，对如何拟题有了初步的认识。

2、比较优劣拟题

除了根据题意拟题，还可以通过比较文题的优劣拟题。

比如《北京的春节》，在解读课题时，我先问了孩子对春节的认识，孩子们对春节的印象大同小异。既然春节都差不多，我们就以《春节》为题好不好？孩子们纷纷争辩道：不好，因为加上北京两字，能知道作者过节的地方，还能了解北京地区独有的过年风俗。所以以《北京的春节》更能突显北京春节的特色。那福州地区的春节有和北京不一样的地方吗？如果让你写春节，你也可以向老舍先生一样根据地区风俗特点写《福州的春节》。福州还有什么节？学生自然脱口而出：《福州的拗九节》，以此类推让大家介绍地区风俗，还可以是《莆田的冬至》、《长乐的初一》等。孩子通过比较辨别，自然明白根据特点拟题，更能吸引读者的目光，突显文章的主要内容。

3、分类规律拟题

仔细分析教材中的选文就会发现文题可以分为以下几类：人物类，地点类，事件类，引用类等。可以引导孩子发现这些文题的类型，以及和文章内容的密切关系。进而避免文不对题的现象。

如地点类《祖父的园子》，解读时先让同学猜猜祖父的园子是个怎样的地方，为何让作者念念不忘。在猜测的过程中让孩子明白祖父和园子对作者的特殊意义。通过祖父的园子表达作者对祖父的怀念和童年生活的向往。所以这个园子里藏着作者小时候和祖父在一起的美好时光，这个园子对作者而言意义非凡。我们也可以将这种寄放着我们各种生活滋味和特殊情感的地方作为文题，和别人分享属于我们的故事。又如人物类，多以人物名字和特点命名，像《刷子李》、《詹天佑》等。

通过解读课题，让学生理解不同的题目作者拟题的依据，了解文题好坏的重要性。文题拟得好，引人入胜，文章就成功了一半。当然文题在模仿感知的基础上，还要鼓励学生敢于创新，举一反三。

真经二：借鉴“形式”，训练表达

学生的语言表达能力是写作的基本功，除了在课内外的阅读中积累好词佳句，还应该在阅读教学中抓住课文中的句式，段式训练表达，提升敏锐捕抓句段特点并进行模仿运用的能力。

句子和段落都是语言表达的形式，内容可以根据需要，联系生活，配合想象进行再创造。而课文中的句段几乎都出自名家之手，在表情达意的准确性和美感上都有可供借鉴之处。所以博采众家之长，训练句段表达，对学生提高写作水平十分有效。

1、借鉴句式

教材中的句式类型丰富，有反问句，设问句，排比句，比喻句，拟人句，夸张句，感叹句等。这些句式都有规范的形式，教师指导针对性强，学生也易模仿。如果能积累并练写这些句型，定能提高学生的表达能力。

如教学《匆匆》一课，学习第三段的排比句式，写时间在生活的细节中匆匆流逝。可以先让学生说说从生活中的哪些细节还感受到了时间的匆匆而去，学生交流完，也试着写这种排比句式：      的时候，日子从     过去；      的时候，日子从     过去；      的时候，日子从     过去。这样的阅读教学中既让学生体会了时间流逝飞快，又让学生习得排比句的写法。

又如《藏戏》中学到这样的句式开头，连用了三个反问句：世界上还有几个句种是戴着面具演出的呢？世界上还有几个剧种在演出时是没有舞台的呢？世界上还有几个剧种是一部戏可以演出三五天还没结束的呢？这样的句式除了学到反问的强烈表达，还能明白在开头连续使用三个反问，可以为特点的介绍埋下伏笔。学生后来在描写民风民俗中的习作就顺理成章地运用了这样的反问句式开头。

2、借鉴段式

高段教材中的段落类型有总分式，总分总式，分总式，并列式，因果式，转折式等。在阅读教学中学习典型的构段方式，可以帮助学生训练“段感”，有效提高写作能力。

如《圆明园的毁灭》的第三段是总分式，先写了圆明园建筑的总的特点。再分别介绍了圆明园的各种建筑，最后还抒发了作者的感受。以此为例在指导写景的时候，也可以先总写景物特点，再具体介绍，最后加上观景感受。写景的文章不再是难事。

又如《手指》中的每个段落都是典型的总分式，用上总分式的段落依次介绍了每个手指的特点。孩子在介绍某一物体时也可以分部分按这样的构段方式写段，事物的特点会更加突出。如果每个段落间再用上过渡，就连段成篇了，写作变得有章可循，孩子自然就乐写，爱写。

真经三：巧用内容，揭秘构思

“写作本位”观照下的阅读教学将阅读指向写作的原则贯穿始终。以课文为范本，寻找读写结合点，设计写作指导活动。阅读的过程，即将写作知识渗透其中，在读中寻找作者的精妙构思，表达精髓，悟得基本的写作范式的过程。以此有效弥补学生的写作缺陷，提高学生的写作能力，让学生真正做到“读”以致用。

高年级学生已经具备一定的遣词造句的能力，但是在写作中，常犯“长篇累牍”的错误，尤其缺乏谋篇布局的能力。所以在课文中要善于探究作者构思行文的思路，为学生在写作时的谋篇布局指明方向。

1、变换内容，构思有序写作，有效选材

写作顺序是学生在写作时容易忽略的问题。常是想到什么写什么，文章缺乏清晰的条理。

以《真理诞生于一百个问号之后》为例，指导有序写作，有效选材。先引导学生发现文中的每个事例都有一定的写作顺序：先写发现问题，接着研究问题，最后发现问题。如果来个乾坤大挪移，调换这三个部分的顺序可以吗？孩子会发现这样的改变会让文章内容乱套，看不明白。进而按照一定顺序记叙事例不言自明。

又如在每个事例的内容中增加反复实验的具体内容会多余吗？原来的事例侧重于不断发出疑问，以及最后得到真理的部分，这是巧合还是作者的有意安排。引起孩子的思辨，再联系本文的观点，发现事例的内容是与观点相对应的，观点是什么,内容就侧重什么。学生顿时体会到事例应根据观点来选择。在之后的用事实说明一个观点的小练笔中，学生扎实地运用了课堂所学，再次验证了“写作本位”阅读教学的有效性。

2、删减内容，构思前后呼应，详略结合

学生写作时，在内容的选择上不知如何取舍，面面俱到，无法突出文章中心。在删减内容的过程中，引导学生发现构思的连贯性和详略分配。

如在教学《十六年前的回忆》时，先在阅读中让学生明了后三段和开头是前后呼应的关系。文中还有类似前后照应的部分吗？让学生找出文中前后照应的句子。可以删掉吗？是不是写重复了？孩子联系上下文的内容了解到这些前后呼应的部分如果删除掉，就影响事件表达的连贯性，无法令人印象深刻。所以在写作中为了事件的连贯完整，需要前后呼应的巧妙构思。

又如在教学《北京的春节》时，引导学生思考老舍先生详细写的部分是什么？略写的部分是什么？思考老舍先生为什么这么写，用意何在？联系文章内容，孩子找出相关部分，读懂详细写的部分过年的风俗特点鲜明，能给读者留下深刻的印象。那略写的部分能否删除？很明显，删除的话，文章内容不完整，过年的特色就无法表现得淋漓尽致。所以内容的详略是根据中心的表达需要来选择。

3、筛选内容，构思情节安排，突显中心

学生在写作时容易平铺直叙，缺乏情节的一波三折，无法吸引读者。针对情节处理的问题，在教学中可以如下设计：

何捷老师在教学《月光曲》时，就让学生从文中筛选出了许多看似巧合的内容，让学生了解情节安排的重要性。如：盲姑娘正好热爱贝多芬的音乐，贝多芬正好路过他们家门口，正好听到了兄妹的对话，贝多芬本身也有耳疾等。这些情节的出现是巧合吗？老师一石激起千层浪，学生各抒己见：盲姑娘因为失明，听觉能力发达；贝多芬和盲姑娘同病相连；双目失明的盲姑娘热爱音乐更能引起贝多芬的同情等。此时老师总结有了这些情节，故事内容才能更好地推进，告诉同学们写作时也要精心构思情节，全盘布局。又如《刷子李》中一波三折的情节安排也值得推敲，让学生洞悉其中奥妙。

可见在阅读教学中，巧妙运用文中内容让学生明确作者写作的目的，了解构思的方法，增强学生写作时的构思意识，并运用到平时的写作中。做到行文先构思，精心构思既为文章中心服务，又能吸引读者，一举两得。

综上所述，在阅读教学中有意识地强化“写作本位”的教学观，让阅读为写作服务，是提高学生写作能力的有效途径。“写作本位”观照下的阅读教学既提高了阅读教学的效率，又减轻了学生“喜读怕写”的心理负担。三个“真经”的取得方法也可以在一堂课中参照渗透，融会贯通。总之以课文为榜样，找对读写结合点，精心设计，阅读教学“指向写作”的目标自然水到渠成。

参考文献：

1、潘新和，王崧舟《“写作本位”读写观念的重构》[J]小学语文教师2008，6

2、何捷 《“写作本位阅读教学”设计例谈 》 中国教师 2012，8下半年版

3、徐光华《 新课程下小学实效性读写结合教学模式》  恩施网站

4、吕伟东 《“写作本位”读写观在阅读教学中的尝试》 2012，5