《语文课程标准》明确指出：“识字写字是1—2年级的教学重点。”识字是低年级语文教学的首要任务。且让我们综观低年级阅读课上的识字教学环节，老师们通常是把生字从课文中提炼出来，用上传统的集中识字“招儿”：“加拼音读”、“去拼音抢读”、“识记单个生字，交流识字方法”，大半节课以“生字专题”的形式呈现。这样看来，我们似乎很重视识字，也挺科学。殊不知，离开了具体的语言环境，没有规律地随机呈现，识字教学就如“树木脱离了土壤”，没有了“生长的根”。因此，面对一篇课文，我们既要考虑学文，又要重视识字。

究竟低年级阅读教学应该如何处理识字与学文的关系？字词教学如何把握才能更有效、更厚实呢？笔者认为，“随文识字”是一种艺术有效的方法——即在教师的引导下，随着故事情境，用各种方法把看似随机实则精心设计的生字巧妙地呈现，让学生在一定的语境中识字。这样不仅避免了机械的繁琐记忆，而且让枯燥的汉字变得鲜活、有故事了，可以灵活、扎实地提高识字效率。

一、巧抓关键词，情境识字

叶圣陶先生在他的《语文教育二十韵》里说，“一字未宜忽，语语悟其神”。我们在解读教材的时候，要注意咬文嚼字，不要把每一个关键的字眼轻易地放过。恰好有些关键词就含有生字，它往往是融音、形、义、情于一体的表意文字。“情境识字”强调的是利用情境巧妙识字，促进课文的朗读和理解。因此我们在潜心会文，细读文本后，要善于捕捉能体现“工具性与人文性相统一”的关键词，精心创设与课文相融合的识字情境，并加以理解、朗读、往往能收到一箭双雕的效果。

以人教版小学语文第三册《一株紫丁香》中“踮”的识记为例，笔者在文本细读中发现：这首诗中体现学生对老师的“爱”，除了他们用心准备的“紫丁香”，在诗的一开始“爱”就悄然呈现，它恰好藏在“踮”这个生字中。于是，我在教学中作如下处理：

1．猜字音，辨字形

师：（拿着字卡“踮”）你们猜：这个字读什么？

生：很多孩子读成了“店”。

师：为什么猜是这个读音？

生：因为它的右半部分是“店”

师：（若有所思）嗯，挺聪明!可惜不对，但它的读音与“店”很像，谁来当小老师纠正一下？

（纠正读音后，再关注字形）

2．明字义

师：谁能用动作演一演？

（生演绎）

师：瞧，这个“踮”字左边表示它的意思，右边提示读音，像这样的字我们都称为“形声字”。这可是很重要的识字方法，我们有将近一半的汉字，都可以用这个方法来记。

（生再次认读）

3．悟字情

师：现在我们把“踮”字放到第一小节读一读，猜一猜：这些小朋友为什么要“踮起脚尖儿”走路呢？

生：因为这个小院很安静。

生：因为晚上了，老师要休息，他们不想打扰老师。

生：因为他们想给老师一个惊喜。

…… ……

师：对，所以他们走路时可要——“轻轻的”。有谁愿意加入他们的队伍，带上动作读一读？

在动作朗读的角色体验中，孩子们仿佛身临其境，也走进了那个安静的小院，不仅识记了关键词“踮”，更读出了“踮”字背后，孩子们对老师深深的“爱”，浓浓的“情”。文本细读视野下，教师抓住了一个简单而不简单的关键词，巧妙地运用动作演示法创设故事情境，因此这个字的教学既充满了温度，又显得扎实有效。

二、巧借插图，看图识字

语文课本常常配有精美、活泼的插图。但一篇文章的插图并不是随意安插，常常是某些句段章节的体现，更是文本重难点的形象补充。因此，我们在细读时也不能忽略插图的作用，善于发现它的文本秘妙，巧妙地借图解词、识字，一定会收到意想不到的收获。

往常，笔者在教学《回声》中“影”字的认读时，学生特别容易把“影”与“景”相混淆。为了在第一时间，给他们最形象直观而正确的记忆，在教学第一自然段时，我借助插图，先带着学生欣赏小河上美丽的风景，并在屏幕上呈现一个大大的“景”字，相机指导读出石桥的“美”；接着引导他们再次观察画面。

（出示：桥洞在水里的“倒影”）

师：你们看，这是什么？

生：倒影。

（课件相机在“倒影”图旁出示生字“影”）

师：大家仔细观察画面，比较这两个字，看看有发现吗？

生1：老师，我发现“影”比“景”多了三个撇。

生2 ：我知道了，“这三个“撇”也藏在图画里，你看它不就像河水的波纹吗？”

师：对，美丽的——“景”色倒映在水面上，就成了倒——“影”。

（相机出示字卡认读）

在这个识字片段中，我借助画面，比较字形，理解字义，指导朗读，可谓“水到渠成”、“事半功倍”。

再以《画家与牧童》中生字“呆”的理解为例。我们在细读文本插图时不难发现，这是“小牧童”指出“大画家”错误的场景，也是课文的高潮部分。从众人“呆住”的表情烘托中，更突显了小牧童的“勇敢、不畏权威”的鲜明形象。教学中，我们不妨让孩子先仔细观察周围人的表情，进行说话训练：“他们‘有的眼睛瞪得圆圆的，好像快要掉出来了；有的像胶水一样站在那儿不会动了；还有的伸长了脖子，皱着眉头，用奇怪的眼神看着小牧童……’”这时，教师再巧妙地借助图上人物的表情，范写讲解：“看，周围的人个个张大了嘴巴（写“口”），像木头一样愣在那儿（写“木”）‘呆’住了，猜猜他们可能会想些什么？”这下可谓“一石激起千层浪”，孩子们众说纷纭，精彩不断。正是如此巧妙地引导学生看图理解“呆”、识记“呆”、想象“呆”，孩子对文本人物的解读才更深入、更形象了。

画面具有很强的直观性。借助插图识字，可使学生对生字产生强烈的印象。因此，教师在潜心会文时，要善于发现“生字”与“插图”之间的联系，进行巧妙建构。这样基于文本的字词教学，就显得更加有效，更加厚实。

三、巧辨字形，想象识字

课本中要求识记的生字有一大部分是形近字，或偏旁不同，或笔画不同。因此辨析形近字也是低段识字教学的重难点。在传统的教法中，老师们总是花大量的时间、精力在练习课上进行区分、运用。但学生的掌握情况往往不近如人意。如果我们能借助文本，在教学情境中呈现生字，巧妙地引导学生想象、辨析并相机识记，可以让学生对字词与课文的理解融会贯通。

“商”是《画家与牧童》一课中要求“四会”的生字。站在儿童的立场再次潜读文本，笔者发现这是个“易错字”，学生容易写成“滴”的右半部分；而且孩子对“商人”一词未必理解；同时在阅读教学中，“商人的称赞”一句要花大力气指导朗读。怎样艺术无痕地辨析“商”字，才能让学生牢牢记住它的字形并理解朗读呢？这个教学片断，我是这样设计的：

师：同学们，你们知道什么是“商人”吗？

生1：有钱的人。生2：不对，是卖东西的人。做生意的人……

师：（借助关键笔画，指导想象）是啊，“这 ‘商人’能说会道，所以“商”的里面是个“口”。他要做好生意，恨不得自己多长几张嘴，所以‘口’的上面有个 ‘八’。”

生：老师，我有意见。如果多长几张嘴，那“十”不是比“八”多吗？为什么“口”的上面不是“十”而是“八”呢?

师：（是啊，我怎么没想到，瞬间灵机一动）说得有道理！但你再想象一下，这“八”还像商人的什么？

生：哦！像他的八字胡！

师：好，那就请你来当这能说会道的“商人”到现场夸夸戴崧的画吧！

从这个教学片段看，教师对“商”的解释采用了“想象分析法”：虽不从字的本意解释，但根据学生形象记忆占优势的特点，抓住字形特点加上适当的想象成分，对字形作通俗形象的分析。这样巧妙地将识字与阅读融合，既让学生掌握了字形、理解了字意，又品读了课文，可谓“一举多得”。

四、巧编故事，自主识字

就这样，在富有情境的识字方法引领下，学生们对汉字有了独特的情感，日积月累，更有了自主识字，乐于识字的愿望。

面对“川”与“州”，他们编了独特的故事：“老师，‘川’字中间没有点，因为这是峡谷，有小溪、河流经过。这样，山爷爷就不会孤独了。”“我知道为什么‘州’”字中间有点，而且方向不一样。因为“州”是人住的地方，点就像来来往往的人。”“古时候，有人要出城，有人要进城，所以方向不一样。”一个小博士脱口而出。

在学到《识字六》的“ 暖”字时，我让孩子猜猜易错的部分——右边容易写成“爱”。“老师，我有一个故事可以让大家不再出错：一个朋友遇到了困难，如果你伸出一双手帮助他，他的心里就像“春天般温暖”。天哪！这个孩子借助拆分的部件发挥想象，用故事让大家形象地记住了字形，理解了字义。多么珍贵的想法！多么惊喜的“生成”！

“故事识字法”既需要学生细致观察字形特点，更提高了他们的想象力，理解力。回顾识字教学中，这一个个精彩的“生成”，正是教师潜心会文后，巧妙引导学生自主识字的结果。

“字词”，在我们的习惯意识中，那是语言的最小的有意义的单位，所谓“字不离词”，“词不离句”，字词教学与文本的解读息息相关，要因字而异、因词而异、因文而异。因此我们必须潜心读文，捕捉识字与阅读最佳的契合点，引领学生扎实地立足在“字词”的芳草地上，真正做到“潜心会文，识字无痕”。