一、当前习作教学：想说爱你不容易

（一） 是“需要”抑或“要求”

习作素材来源于直接经验和间接经验，直接经验包括学生的学习、生活、劳动、社会实践等，间接经验则包括书本知识、影视传媒等，其中间接经验的素材内容占了习作的相当部分。真实的生活场景中，我们往往是先有写东西的需要，然后再开始思考怎么写，而现行的习作教材是不论孩子“此时此刻”是否有写的意愿，“固执地”安排了一项项习作内容，而教师则往往根据教材要求，强行“激发”孩子的写作意愿。这就是所谓的教师对学生强制性的“要求”，而非学生从自身生活中激发起来的自我发展“需求”。但是无论怎么激发，孩子也只是“被意愿”，与真实的创作冲动，似乎很难是一回事。

（二）是“自主”抑或“他主”

叶澜教授呼吁“把课堂还给学生，让课堂焕发生命的活力”。教育是发展学生个体的自主性，而不是压制自主性，发展的主动权永远属于每一个生命个体。尽管习作教材的编写都竭尽全力地贴近孩子的生活，但是教材所面对的孩子只可能是抽象的群体，而不可能是每一个具体的孩子，所以对于每一个孩子来说，这种“指定的、他主的内容”不太可能是完全源自自己现实的、独特的生活，即使是“半命题”“定话题”等相对宽松的命题形式，习作的内容也总是被划定在某一个范围内，而一个个具体的孩子是否乐意表达，他的脑海中是否有表达这个内容的丰富素材，却仍然值得怀疑。对学生发展需要而言，这仍是学生之外的“他主”，而非学生从自身情况权衡后的“自主”。这也是当前习作中许多孩子说话假、大、空的一个原因。

（三）是“个性”抑或“划一”

每一个生命个体都具有独特的心理特征，即个性。共性和个性如同硬币的双面，同时存在于每个个体的生命之中。没有共性，生命个体就不是社会的，丧失了社会性，他就不可能存在；同样，没有个性，他就不可能成为他自己。教育培养全面发展的人，就是要培养有个性的人，尊重个性，给个性一个施展和张扬的空间和机会。原本每个人的表达都是个性化的，但是教材（及教学）却设定了一个僵化的基准，即必须达到这样的标准才算合格，所有孩子都必须符合这样的标准，这也许是学生习作“千篇一律”的潜在原因。我们知道，学生习作的基准，虽有一个基础性要求，但学生在具体写作过程中选择的表达方式、侧重点以及行文色彩，却可以有相对自主的选择。否则习作教学只有“划一”的规定，却丧失了促进学生“个性”发展的机会，甚至压制了学生“个性”发展，就是习作教学的一个误区。

二、习作教学探究：想说爱你也容易

（一）案例之一：

《老师伤害了我》（节选）

彭晓军

到了第二节课，我们没有下课，我只能继续忍痛上课。到了我做完第二张考卷的时候，我紧紧地捂着嘴巴，牙齿好像有意跟我作对似的，疼得我几乎流下眼泪来。我又转身跟后面的同学讲话，他问我：“你怎么了？”我说：“我的牙疼得受不了了。”我刚说完，蔡老师走过来，不由分说就把我的试卷拿走，“哧——”的一声，我的试卷变成了两半，我的心情一下子变得非常低落，好像全班同学的眼光都集中在我一个人身上，令我无地自容。

过了一会儿，赖豪运同学也被老师叫了起来，收走了他的试卷，可是没有撕他的。我呆呆地坐在座位上，看着眼前的一切，心里想着：我真的那么令老师讨厌吗？我的自尊心好像一下子受到了极大的伤害……

启示之一：感同身受  真实“表达”

个性化习作，贵在一个“真”字。“真”，意指真实与真诚，真实地写出当下的所思所想，真诚地表白自己的内心感受，这个时候，教师就特别需要考虑儿童的感受。现行的作文教材，以命题作文为主要形式，大多脱离学生的生活实际，与他们的精神成长无关，他们缺乏写作的动机，感到无话可说，无话可写。

生活是作文之源。当下的作文教学，只有立足于生活，紧密联系学生的生活实际，从他们的生活需要出发来展开教学，让作文为生活所用，作文才有广阔的前景。教师、家长要千方百计帮助孩子开拓生活内容，拓展视野，拓展心胸，他们就有丰富的材料，写不完的内容。      

首先，忠实于生活原貌。教师要鼓励学生正视生活的本原，品咂生活的原汁原味,生活中既有辛酸、无奈与悲怆，也有甜蜜、幸福与欢畅，它们共同构成了生活的多元形态。只有引导学生进行全方位感悟，从中获得情感体验，才能保持童心与童真。

其次，真诚地对待生活。老舍先生说过：“写‘从心里掏出来的’真心话”。最重要的就是要解放孩子的心灵，使他们幼小的心灵从种种禁锢中解脱出来，在行文时无所顾忌，真正做到心里怎么想，笔下就怎么写，无所不言。教师要避免先入为主地给学生外加一种非此即彼的情感取向和价值尺度，以此来进行“评估”或“匡正”生活，致使作文出现假、大、空的虚构现象。要允许学生通过朴素的生活逐渐生成价值理念、从大量的感性认知中提升价值评判标准。孩子的作文，应该是孩子生活的表达，成长的记录，可以这样说，所有能如实反映孩子的生活、思考的作文，都是充满个性的作文，都是好作文。

（二）案例之二：

生命的绿洲

唐琦

我曾被竹的气质所倾倒，也曾被兰的性格所征服；喜欢柏的苍劲，也爱草的顽强；喜欢枫叶的火红，也爱秋菊的金黄。然而，今天，我不想吟咏别人的名篇佳句，只想将感情寄托于那从不引人注目的青苔。

不知何时，独自在初春的小院漫步，便不经意的看到在松软的泥土中刚刚萌发的青苔。仅仅一小点的嫩绿，是那般轻柔的覆在泥土上，好像一层绿色的轻纱。蹲下来，再仔细的端详，才发现这小片嫩绿色，是由许多个小绿芽组成的，用手一摸，是那般柔软，好像只要轻轻一压，便可以结束它的生命。从此，每天清晨，我便不知不觉到院子里去看看那青苔。

日子长了，青苔也都各展风姿，但我却无心观赏。渐渐的，我发现别的花草都喜欢生长在雨露充足，阳光明媚的地方。然而，青苔却偏偏要为那阴冷的墙角作装点。“哦，多么可怜的绿色啊！”我不由得发出感叹。但是，我错了，它并不让人可怜，它是那样热爱生命。顽强的小草还需要一点薄土，而它，除了几滴雨水，甚至不渴望一线阳光，一场蒙蒙细雨过后，只要有一个绿色的生命萌发，接着就会有第二个，第三个……

一簇青苔，微小得让人意识不到它的存在，但成千上万的青苔紧紧挨在一起，就组成了绿的整体，自豪地向人们宣告它的存在。是呀，阴冷的角落谁装点？惟有它；坚硬的岩石谁为它披上绿色？只有青苔！诗人没有注意过它，画家没有留心过它，而它，并不为诗人的不注意，画家的不留心，而感到哀伤，它只是默默的，默默的将这生命的绿色播撒。啊！青苔，你不曾有小草的嫩绿，却有着小草的顽强，你不曾有松柏的挺拔，却有着松柏的无私。

青苔——你是我生命的绿洲！

启示之二：心比天高  个性“表达”

作文的生命在于个性，要让学生在习作中展现其个性之美，形式的自由同样重要。

首先，命题要讲自主。作文无定法，应让学生自由习作，放任思维，天马行空，给学生作文“松绑”，打破不必要的限制；不过分注重“细枝”，给作文营造一个宽松的氛围。改变过去命题作文的模式，代之以半命题、无命题的自由习作。命题材料要多留空白点，空白点越多，约束就越少，给学生留的自由想象的空间就越开阔。

其次，言谈中抒真情。“小学生练习作文之要求，惟在理真情切而达意。”（叶圣陶语）要让学生写出富有个性的作文，应该引导学生反映个性化的生活经历，畅谈个性化的认识感悟，抒发个性化的审美情感。教师若能从学生课余时间的闲聊中，从毫无顾忌的说笑中，精于点拨与指导，使学生从中领悟，提高认识，获取作文材料，这类作文的内容往往最富生活气息，最具个性特点。

再次，表达一气呵成。学生作文的表达形式，往往会碰到许多人为的“壁垒”，如怎样开头结尾，怎样前后照应，字数要达到要求等等，这本无可厚非，但如果学生时时受到限制，他们想写的东西势必受到影响，日久则会造成无从下笔的局面，最终放弃了自己的思想。因而在习作教学中，我们应注重创设让学生自由表达的空间，让习作也充满个性。      

（三）案例之三：

秋天的傍晚在哪里？它在茂密的树林里。调皮的秋姑娘给树林换上了一件新衣裳。树林中的梧桐树挺立着，像一朵朵黄云。枫树像喝醉了酒，红得像一团火。一阵萧瑟的秋风吹过，再加上柔和的夕阳光芒，树叶儿就像成千上万的蝴蝶在翩翩起舞，显得格外美丽。在这黄红相映的丛林中，挺立着长满绿叶的樟树、松树，它们给萧条冷落的秋天带来了绿意，使秋天充满了生机，充满了活力。（唐琦《秋天的傍晚》）

走下一道高岗，大海一下子出现在眼前。无边无际的大海像一口滚开的大锅，翻着浪花，鼓着泡沫，大浪一个接一个地朝岸边打来。此时的大海失却了温柔的浪花，蓝色的胸怀，简直就像一头灰色的怪兽，那大浪便是一只只灰色的大手，逞能地挥动着。（刘晓霖《东山岛》）

到了秋天，橘子渐渐成熟了。成熟的橘子跟苹果一样大小，全身有些小“疙瘩”。有的红彤彤的，有的黄澄澄的。把橘子剥开，一片片月牙似的橘瓣聚在一起活像个小灯笼。你如果掰开一片放进嘴里，一股又酸又甜的味道便流进嘴里，心里，好不痛快。我从小爱吃橘子，总喜欢沿着橘瓣的一条筋撕开，再往下一翻，橘肉就立马变成一朵黄色的小“菊花”，然后津津有味的吃下去。（唐琦《故乡的橘子》）

启示之三：信手拈来  率性“表达”

强调学生用自己的语言，真实自然地记录、倾吐和交际，激发习作热情，启动创新想象，完善表述方式，把作文视为一种生活，视为一次次的生命历程，是习作教学的应然追求。生活对于习作是十分重要的，正如叶圣陶先生在《作文论》中所说：“作文这件事离不开生活，生活充实到什么程度，才会做成什么文字。所以论到根本，除了不间断地向着求充实的路走去，更没有可靠的预备方法。”这句话深刻地指出，为了让学生说真话、写真事，我们平时要注意丰富学生的生活，培养学生热爱生活、留心观察、积累生活素材的习惯。