著名语言学家张志公先生指出“无论阅读还是作文，首要是字词”。学生在阅读时领会句意，把握文意，探究感悟无不建立在理解词义的基础上。在我们的教学中，词义教学往往被忽略，通常的做法是生搬字典上的解释，虽然学生把词义背得滚瓜烂熟，其所蕴涵的形象感、色彩感、分寸感等都难体会得到。言语学习和情感与心灵的丰富是同步的。如果词义教学能让学生充分感受到词语的形象、意趣、音韵和色彩，就能让词语依附于学生的心理结构，帮助学生形成语感，使词语扎根于学生的心灵中。

一、体验式解词

小学生对词义的感受力，很大程度上取决于表象的积累，因为表象是由具体感知到抽象认知的中介，如果缺乏某一方面的表象积累，就会在词义的理解过程中形成认知障碍。由于小学生生活经验少，阅历浅，表象积累不厚，在教学中，教师可创设情境，引导学生通过表演、想象、观看等形式，调动学生的生活经验，帮助积累表象。使抽象枯燥的词义理解建立在生活表象的基础上，词义因此获得了生命力。

某老师在执教的一年级《认字四》的“观察”一词她是这样做的：

师：同学们，老师把采集到的昆虫做成了标本，你们一定想看看标本是什么样的。

（分小组，观看标本，师巡视）

师：同学们，能说说你看到了什么？

生：我看到蝴蝶的腿上有许多毛。

师：是吗？你看得真认真，这么细的毛你都发现了，你是怎么看的？

生拿着标本认真地近看看，拿高些看了看，又放远点看看。说：“我是这样看的。”

师：哟，孩子，你学会观察啦，了不起!同学们，这就是“观察”。跟老师读----

对于一年级学生，如果你告诉他“观察”就是“仔细察看”，那他一定又会问你什么是“仔细”什么是“察看”，而这位老师毫不露痕迹的让学生亲身体验了一回“观察”。在学生的脑子里深深地刻下了“观察”的生活表象。

再如一位教师在执教《少年王勃》这篇课文时有这样一个片断：

《少年王勃》讲述了少年王勃在滕王阁赴宴时写下了千古传诵的名篇《滕王阁序》显示了王勃的文思与才气。这位老师一脸神往，情不自禁地吟诵道“落霞与孤骛同飞，秋水同长天一色”话音刚落，老师猛地一拍桌子。

师：老师刚才的动作叫-----

生：拍案叫绝。

师：老师叫了没有？

生：没有

师：是啊，我还没有叫绝呢？刚才我这一拍叫-----

生：拍案

师：现在老师要叫绝了

师：（竖起大拇指）妙，真是太妙了，你能学着老师的样子拍案叫绝吗？

生：（一拍桌子大声说道）好文章，真是好文章

生：（一拍桌子）真是太棒了

我不由得为老师的这一拍叫绝了，这一拍，形神兼备，教师通过形象的肢体语言，赋予词语以生命力，拉近了学生与词语的距离，使学生对这一词语的理解非常到位。

二、语素分析式解词

随着年级的升高，小学生的抽象逻辑思维在逐步发展，除了感性解词并不反对理性解词如语素分析解词。从词语的构成来看，词大多数是合成词，可分解成单个的语素。因此，利用语素分析理解词义也不失为一个好方法，如“举世闻名”可分解为“举、世、闻、名”四个语素，其中“举”为“全”的意思，“闻”为“听到”的意思，那么“举世闻名”就可理解为“全世界都听到他的名声，即为全世界有名”的意思，语素分析能够方便快捷地帮助学生理解词义，但是小学生的抽象逻辑思维往往还借助于形象，因此，在解词教学中，以分析语素为基础，联系语境，调动生活经验，想象联想等多种方法相结合，充分感受到词语的形象、意趣、音韵、情致和色彩，让词语教学变为一张纵横交错的立体网。

如一位教师执教《黄河的主人》一课：

（小黑板出示词语）

师：这些新词的意思你们理解了吗？

生：我理解了“如履平地”的意思是指好像走在平地上一样。

师：说说你是怎么理解这个词语的？

生：我先查字典知道了“履”的意思是踩、踏，然后就理解了这个词，

师：很好！老师建议你再读读文中“如履平地”所在的句子，结合上下文看看对这个是否有更具体的体会。

生（轻声读）:他凭着勇敢和智慧，镇静必机敏，战胜了惊涛骇浪，在滚滚的黄河上如履平地，成为黄河的主人，“如履平地”在这儿是指艄公在滚滚的黄河上，撑着皮筏子，如同人在平地上行走一样平稳。

从上例中，可见这们老师平时很注重对解词的引导，学生早已学会用语素分析，查字典自主地学会了“如履平地”但这时的理解是浅层的、表面的，为了让学生理解得更深刻、更全面些，老师引导学生联系上下文，结合语境，使词义理解变得丰满起来。

维果斯基说过：词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能被主体顺利调遣或正确使用的。

三、旁征博引式解词

语文教学当与人的言语生命特性相统一，语文教学目标当与人的言语生命规律相契合，借助文本，促进学生言语思维的发展，当是词语教学的一项重要旨归。在词语教学中不同样式，不同意蕴的言语之间的句兑和交互，多个文本言语之间的相互照应、穿插、印证，无疑为多重言语思维空间提供了良好的平台，这样的词语教学，因为有了多重文本的参与，而使得词语的深度得到应有的开拓。

如《孙悟空三打白骨精》教学片段：

师：课文说白骨精“诡计多端”，请大家想想，白骨精究竟施了哪些诡计？你们前不久刚上了“感悟三十六计”的综合实践课，请大家用“三十六计”分析一下，白骨精施了哪些诡计？

生：我看出了她的金蝉脱壳计，“啪”的一声村姑倒地死去，可是倒地的只是白骨精的化身，他的真身却化为一缕轻烟逃跑了。

生：我发现了美人计，白骨精为了吃唐僧肉，变成一们村姑提着一篮馒头，笑着向唐僧走来。

生：我发现了连环计

生：她还运用了离间计和苦肉计。

生：她运用调虎离山计。

师：真是计中有计，环环想扣，计计相连，阴险之至，这就叫做------

生：诡计多端。

这个片断中，老师用“三十六计”来解读“诡计多端”，充分发挥了学生的主体性，从学生对文本的感悟中，在文本的相互勾连中，体会了“诡计多端”的真正含义，升华了对“诡计多端”的情感体验。

词语教学在以发展学生语言为根本任务的语文教学中，有着举足轻重的地位，它贯穿语文教学的始终，对词语的理解应顺应学生的认识思维能力和理解规律。

词义理解具有模糊性的特点，突出地反映在形容词一副词上，如“幽静”“灰溜溜”“纷纷”都只可意会不可言传，运用感悟放飞学生的想象力，通过学生的二度创作意会词语，理解词语，不失为良策。

词义理解又具有情境性的特点，利用词义理解的情境性，在学生面前呈现一幕幕引人入胜的生活场景，一幅幅栩栩如生的图片画面，一段段活灵活现的故事情节，学生更容易在形象化的再现，意蕴的体验，情绪的感染中体察、观味和领悟词义。

词义理解要根据小学生的认知形象性，从认知活动的发展来看，小学生的思维基本特点是由具体形象思维逐步过渡到抽象的逻辑思维，小学低年级的思维以形象思维为主，鲜明的形象更容易为他们所感知，小学中年级学生的抽象思维已有萌芽，但形象思维的水平大体上持平，但这种抽象思维在很大程度上仍然直接与感性经验相联系，仍要借助感性经验进行思维，理解词义。

基于以上三点的考虑，在词语教学中，就要带领学生沉入词语的感性世界和学生一起在“汉语中出生入死”（王尧语）运用多种方法，沉入词语的四度空间，使词义理解立体、丰满，使解词活起来。