摘要：小学语文作文教学被视为小学语文教学的重要组成部分。然而，学生“不愿写、不会写”，老师“不愿教、害怕教”，使作文教学陷入怪圈。笔者认为，在作文教学中，应当尊重孩子的个性及个体差异，善于寻找并创造写作素材，灵活安排习作时间，并善用不拘一格的评价形式，让孩子在习作的天空自由飞翔。

关键词：小学作文；自由；个性；评价

习作是孩子们歌唱心声的舞台，尽管孩子们在此舞台上歌唱，但笔者发现，当下作文教学中存在着华而不实的现象，并没有充分给予孩子习作的自由。课改以来，人们喜欢用“自由习作”来表达作文教学的新理念，并进行了大量的实践。那么，何为“自由习作”呢？

“自由习作”以及包括与它相似的字眼，并未出现在《语文课程标准》的前言和课程目标部分，只在“教学建议”中，出现了“自由习作”的类似语——自由表达。“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”可见，“自由习作”只是操作层面作为教学策略的涵义，就是说使孩子们在较为宽松的情况下发挥自己的能动性来自由表达。

那么我们又将怎样带着孩子真正走进自由习作呢？

一、尊重孩子的个体差异是自由习作的根本

［案例］

上完《山雨》一课，我也让孩子写一写自己眼中的雨。

甲生：雨像无数把透明的利箭向大地射来，整座城市笼罩在一张巨大的箭网中。上天也被这箭雨的强大气势吓坏了，发出歇斯底里的呐喊：轰隆隆……春天来了！

乙生：我看着窗外的雨：它们一会儿大，一会儿小；一会儿粗，一会儿细；一会儿密，一会儿稀……真是千变万化！

丙生：老师让我们听雨，我侧着耳朵，听那雨点落下的声音。一声接着一声，没有规律又似乎有节奏。慢慢的，我竟在雨声的催眠中睡着了……

新课程提倡张扬个性、自由表达。语文课程标准提出：学生要能“不拘形式”地写下见闻、感受和想象，要“减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。甲乙丙三位孩子同写雨，但写出的雨却各不相同。甲生眼中的雨成了有形的利箭，乙生则抓住雨的变化来描述，丙生平日里是三者中习作水平最低的，他只是朴实地叙述自己在雨声的催眠中睡着，其实是真实自然的。我也同样给他打了一个“优”。习作是孩子的个性化行为，好比搭积木，不同的孩子有不同的搭法，它体现的是个体思维的求异性。

正如世上没有两片完全相同的树叶一样，同样没有两个完全一样的学生。因此文章的风格一定是迥异的，语言水平也一定是参差不齐的。根源必然有知识储备的问题，但不可否认的，孩子的个体差异是最重要的影响因素。由于受应试教育的影响，孩子的作文被要求要努力与考试要求“接轨”，于是像八股般有模式的文章出现了。一孩子写“感恩”，说自己为妈妈洗脚，感动了阅卷者得了高分。另一孩子写妈妈下班，自己接过了妈妈手中的包，递上自己泡的茶，看到妈妈疲惫的面容觉得心酸。但此文得分不高。习作讲评后，“为妈妈洗脚”的文章越来越多了。但是，谁又能否认“接包，递水，心酸”里没有“感恩”？不同的孩子，表达爱的方式是不一样的。但是孩子为了获得高分，选择特意迎合取悦评分老师的“口味”，如此只能说假话、空话，凭空编造。由于习作个性没有受到尊重，所以很多孩子从小就形成了双重人格：现实人格和作文人格。这当然远离了习作教学的初衷。教师要鼓励学生大胆表达，我手写我心，写出属于自己味道的独一无二的文章来。不给孩子自由习作的天空，他们又怎能展翅高飞呢？

二、善于寻找写作素材是自由习作的开端

生活，是写作的源泉；写作，呈现生活。也可以说，生活即作文，作文亦生活。《（2011版）义务教育语文课程标准》强调“学科课程生活化”，孩子得以习作自由的关键在于选取贴近他们生活的素材。那么在寻找恰当的写作素材，灵敏地把握写作时间时，老师们的引领就显得尤为重要。在此，笔者愿把自己认为较成功的两个案例与各同仁分享：

［案例1］

班上一调皮大王小睿突然在五年级下学期一个周一的下午“消失”了，因为某种原因突然转学。虽然小睿非常调皮，可谓校内一经典人物，但我相信凭近五年的相处，班上的孩子与他是有情谊的。于是在我宣布小睿已转学离开后，随即让他们把内心想说的话写出来。孩子们没有了往日写作前的抱怨，一个个真实的声音流露笔端———

A：周小睿，你这个坏蛋！你还欠我三元钱呢！行侠仗义的你怎么愿意背负“欠债不还”的臭名离开福州呢？他们都说你坏，你总是潇洒地一笑，为什么不解释？为什么不用行动证明呢？我是你的铁哥们，我了解你。可是我现在恨你，你为什么要走？你究竟去了哪？你……竟一个字也未曾对我提起！难道以后的日子就只有对你的怀念吗？

B：此刻握着笔，竟仍无法相信这是真的。我用笔头狠狠地敲了一下脑袋，“哟！痛！”是真的，他走了，他走了。我真想跳起来大声地欢呼，要知道我被他欺负得有多惨。记得……唉！真希望他到了新学校，能痛改前非，做一个好学生，收获友情。

［案例2］

记得今年的愚人节，也正值我要参加教师技能赛的前夕，我想和孩子们开个玩笑，于是我严肃地走进教室，在电脑上打下几行字，告诉他们过了这一周我要去比赛，赛后要去外地学习两个月，直至放暑假也无缘相见，下学年也极可能不是我教他们了。看着他们半信半疑又极忧虑的表情，我抑制心中的窃喜。可是，竟有些孩子抽噎起来，小男子汉余小竟哭成了泪人，一些女生在抹眼泪。我惊慌地发现自己玩笑开大了。赶紧道出实情，孩子们破涕一笑。

多好的写作素材，多巧的写作时机，哪怕三言两语记录下来，也是一次极棒的习作训练。于是，我没作任何的习作要求，全凭孩子们随心而作，第二天，一篇篇真实质朴的文章让我感动：《老师是个大忽悠》、《咱们都被忽悠了》、《忽悠记》、《碎一地的心伤，记一生的欢乐》、《老师，我是这样爱您》等等。罗丹说过：“生活中并不缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”用心感受，生活处处有素材，面对即兴之作，没有矫揉造作，没有瞎编乱造，没有苦思冥想。那些我们平日苦口婆心规劝的写作技巧，人物描写的方法，在他们乐于动笔，拥有自由权的文章里，竟一一显现。其实在孩子们心甘情愿写时，一切的写法技巧都是一种自然流露。

三、 弹性的习作时间是自由习作的发展

小学现行课程安排一周仅为两堂习作课。多数教师往往是将一次作文教学集中在八十分钟内完成。老师指导、孩子拟稿、修改和誊写。似乎习作所需的全部信息早已贮存于大脑之中，孩子只需立刻提取加工即可，试问“倚马可待”的奇童能有几人？这当然是不现实的。

我们可不可以突破两节习作课的牢笼？答案是肯定的。写作不是一蹴而就的事，它需要酝酿、思考、取舍。于永正老师提出了开放式的作文考试。笔者认为，这完全可以迁移到平时的习作教学中。教师不妨给孩子一个相对宽裕的时间段，让孩子明确了习作要求后拥有更充分的思考时间和查找资料、进行实践研究的时空。可以让他们到书本上寻找有用资源，也可以寻找合作伙伴，利用群体优势带动个体习作水平的提高。因此我们的习作指导首先要打破沿袭几十年“一篇作文教学就是两课时的习作教学”的作法，让习作时空飞出课堂，走进学生生活。让他们走出作文“小课堂”，走进生活“大课堂”，孩子笔下的资源才会“奔流不息”，写作时才能“文思泉涌，妙笔生花”。

四、不拘一格的评价形式是自由习作的高潮

新课程给予我们新思想，新思想号召习作课程新评价。好文章是改出来的。

1、范评。即以一篇习作为例组织学生与老师一道评改，借此渗透评改方法的指导，让学生从中悟得评改一篇习作的方法：首先从总体入手，评价文章是否符合写作要求；其次逐字逐句地细读，进行增、删、调，力求通顺；最后考虑段篇结构，如何写得更好，提出建设性的修改意见。

2、自评。叶圣陶先生说过：“改的优先权应该属于作者本人。”而且让孩子自评是提高孩子写作能力最有效的方法。利用范评中获得的评改“尺子”来亲身参与“我手写我心”的内心世界。鼓励孩子标出觉得优美的句子，给批注，让孩子在自我欣赏中获得快乐。若发现问题，可不断修改，直到自己满意为止。

3、互评。由于每个孩子的生活阅历、思维方式、知识储备不同，阅读同一篇作文会有不同的感受，因而互改作文不仅能发现作者本身忽略的问题，还能在互改中发现他人习作的闪光点，在无意识中扩大阅读面。笔者认为互评不仅可以同桌互评、四人小组互评，还可以采用自找伙伴互相评改的方法，按相同内容或相同表达形式为小组互相评改；或者把孩子的作文全部展出，让他们自由选择评改。同时，教师要规范学生的修改，要求孩子在评改时写下修改意见，在虚心地汲取被评改作文的优点的同时，又认真负责地指出不足之处，大到谋篇布局、思想认识的问题，小到一个词、一个符号的表达运用。

4、互赏。为了给自主作文注入一剂后续“营养剂”，组织互相欣赏交流互动很重要。发现闪光点，互相欣赏彼此的成功之处，不仅让美文佳句在交流中发挥典范作用，而且也让每位学生从中体验成功的喜悦，为后续作文训练提供了营养。 

五、永恒的期待是自由习作的结局

都说“言由心生”，习作就是孩子表露内心的出口。那么孩子在我们给予的自由习作天空中，将内心深处那股最透凉的“泉”，喷洒大地，老师亦或家长徜徉于孩子的童真世界，享受清凉。也惟有引着孩子踏上自由习作的国度，你我才能静心等待此番惬意。

总之，作文教学需要给孩子自由，孩子不能像一只可怜的“小小鸟”一样“久在樊笼里”，而应彻底地“返归自然”。赠予孩子“我思故我在，我手写我心”，带着孩子真正走进自由习作，这需要我们每个一线小学语文教师亲历用心。让孩子用自己最朴素、最真诚、最自然的语言，说自己“必要的与喜欢的话”，只有这样的作文，才是最迷人、最有生命的。

参考文献：

①  叶圣陶．叶圣陶语文教育论文集【C】．教育科学出版社，1980.20.48.

②  中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准（2011年版）【M】．北京：北京师范大学出版社，2002，(11)