作为一线的语文教师，我们都深刻地体会着朗读在语文教学中举足轻重的作用。《语文课程标准（2011年版）》在关于阅读教学的建议中，就增加了这么一段话：“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”这对“有感情地朗读”作出具体的说明。现代语文教学中有个比较流行的“语文味”，而朗读就是语文细酌入“味”之佳法。语文的课堂，因朗读而绽放光彩。由此，也自然引发了我对朗读的深入思考。

一、会文切意话朗读

以往教师常常用自己“如花妙嘴”，来解剖教材，从各个角度把教材剖析的七零八落，全无“美感”。学生变成“注水鸭子”，更无情感可言。徐世荣教授在教学法理论中对朗读作了十分精辟的分析：“文章的讲解是分析、朗读是综合；讲解是钻研进文中，朗读是跃出纸外；讲解如同进行解剖，朗读却如同给作品以生命；讲解只能使人知道，朗读能使人感受。”其实，小学语文课文中的有些词语虽不深奥，却用得传神，可以通过反复的朗读，达到意会。

苏霍姆斯基曾说过：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要——这就是希望自己是一个发现者、研究者。在儿童的精神世界，这种需要特别强烈。因此，我在教学时，利用这种需要，把朗读的主动权交还给学生，让学生会文切意，给学生一个完全自由的空间。

“读书百遍，，其义自见”。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中体会作者的思想感情。可是，从作品的内容入手，体会其丰富的内涵和情感，培养语感，体验品味，实谓语文教学之佳法。朗读要表现出作者在文章中所蕴含的意旨、情趣。从整体上体现文章的事、人、情、理。   

我们可以通过朗读引导学习进行言语的感知，使他们懂得作者遣词造句的妙处，感悟作者情感的抒发和渲泄。比如，我们在教学《穷人》的一个片断时，体会桑娜穷苦的情感时，我们并不一定要逐句地分析，而是可以请学生找出有关环境描写的句段，请学生自己来读一读，觉得该把什么读出来，什么意思要突出。认真试读几次，学生就会在几次试读中把情感积蓄在心中，融入到语言文学中，使语言文字有了生命力。学生做为一个完整的生命体，是完全可以在读中理解文章的。

另外，教师的引读、范读，也能在一定程度上让学生有所发现，有所理解。如教师的引读，它可适当地营造“愤排”状态，点在关键处，拨在疑难处，不但能给学生酝酿了先决情绪，也升华了课文的魂，加深了对文章的理解。如《桥》中运用大量的比喻、拟人等修辞方法，增强表现力：“山洪咆哮着，像一群受惊的野马……”“近一米高的洪水已经在路面上跳舞。”“水渐渐窜上来，……”教师可引读，连续几个“洪水”“水”引读，节奏和感受已滋生在学生的心头上了，学生对文章的理解也上了一个高度。学生已有了读的情绪，在此基础上，不断续读，不断深入，达到了师与生，师生与作者，读者与彼时彼景的共鸣。

二、入境入情练朗读

南宋哲学家、教学家朱熹有言：读书有三到，谓心到、眼到、口到。三到之中，心到最急，心既到矣，眼之岂不到乎？因此，在要求学生朗读时应该集中注意力，用心思考，把朗读跟理解相结合。只有对阅读材料熟悉、理解得深，才可能读得好——这也就是我们所谓的“入境”了。

语言的精妙，内在的韵味，只有在酌中才能入情，在赏中才能感受，最后，才在读中品出味道。刘韶言：“夫缀文者情动而辞发” 。作为课堂活动的凭借物——文本来说，更是“情”的载体，一篇篇课文无不附依着情，浓缩着情、洋溢着情。语文课堂更应该将“情”流淌到文本之外的！

叶老说过：“作者胸境，入境始于亲。”说的就是要引领学生进入描写的情境，感受作者的思想感情，与作者产生情感共鸣，达到亲情、生情的目的，这样学生读来才会油然生情。诱发学生朗读热情，激活思维的火花，使其产生身临其境，如见其人，如闻其声的方法很多。教师可通过音乐、图片、实物、电脑课件、影视片断等真实生动的各种媒介，营造朗读的情境。亦可通过表演、竞赛、教师范读等方法激发朗读的情趣。

如《月光曲》一文第8、9两个自然段的朗读，学生对其中联想部分比较难解，我们教师就可以通过创设情境来帮助学生体会读的情感。首先放音乐《月光曲》片断，同时用媒体配以相应的文字所描述的图片，这样学生就一下子理解了“清幽”的意境，“波涛汹涌”的场面。

但 “情”存在于文本中，孩子往往难以自己深入去体会。首先我教给学生读的秘诀是读书的时候眼中有物，心中的情，你就能读出味道来！比如《窃读记》作者那段心理活动的描写，你要觉得此时你就那怯生生的小女孩，你的心中对书那份渴望但又担忧就会读得情真意切。《草原》的第一段，你仿佛就是老舍，刚刚来到那一望无际的大草原，心中那份感慨油然而生，那份欣喜脱口而出——“这次，我看到了草原！”《再见了，亲人》你的眼前必须立着人，或是白发苍苍的大娘、或是坚强的小金花、亦或是拄着双拐的大嫂，句句字字体现着分别时那份难分难舍、依依惜别，在学生的动情地朗读中，表现一幅“萋萋满别情“的画面。教师带领学生走进课文的情境、意境之中，带领学生咀嚼、品味文章的语言、构思、意境，激发学生的联想和想象，让学生产生情感共鸣，从而情情相激，使感情朗读充满生气和真情。

三、抑扬顿挫习朗读

所谓抑扬顿挫就是朗读讲究节奏，即停顿、轻重、语调、速度的有机结合。朗读时要使学生通过变化的节奏，把书面语言的思想感情，用有声的语言真切地表达出来。朗读时，我们必须启发学生品味出语言的内涵和情绪色彩，按照这种内涵和情绪色彩的需要来决定某种语调节奏。

首先确定语音的轻重。一句话的表意重点在朗读上要作重音处理，以示强调。一句话中哪个词是重音是由文章的思想内容所决定的，只有真正理解了文章的思想内容，了解了语句表达的语意重点后，才能正确地确定重音之所在。

课文或段落中的关键词语，对理解文章的中心，起了很大的作用这些要读重音。为了增强表达的效果，一些表示强烈兴奋，或悲伤的地方，可采用重音轻读的方法。如《再见了，亲人》中“您为我们失去了唯一的亲人”，这儿的“唯一”是这么指导的：这是大娘，一个年近花甲的老人，她后半生要依靠的就是这位唯一的亲人——她的小孙孙，现在她失去了这个依靠，同学们，你们说这种感觉怎样？，生1：悲痛，生2：撕心裂肺地痛，师：带着这种悲痛的感情轻轻地读——唯一。这样一遍一遍地帮助学生动情地读，学生情感与文本情感相互交融，产生强烈的共鸣。

其次掌握速度的快慢。有的文章读得慢些，有的则要快些；有的文章快慢相同，参差变化；有的应逐渐加快或逐渐放慢，这种快慢变化必须和文章表达的思想感情相吻合。因此，朗读时合理的速度来源于对文章深入的理解与把握。

在教学生表示愉悦气愤的语句，读时可稍快些；表示悲伤、抒情的语句，读时可可稍慢些。例如《冬阳 童年 骆驼队》我先带领学生品读文章前面英子的四件童年趣事，然后与学生一起慢慢地涵咏文章的中心句：“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了。”在悠长的诵读中感受作者对童年的眷恋，对时光流逝的感叹。此时，语言的魅力已经让我们的课堂为真情所浸透，学生触景生情丰富了文本。虽然作者跟小读者存在着年龄和时代的差异，但是，在我们的课堂上，通过孩子们深情的朗读，我们聆听到了孩子们在情感上与作者的共鸣声，感受到了孩子们内心的波澜起伏。

除此之外，朗读还要注意适当停顿，并按照内涵和情绪色彩的需要来决定某种语调节奏，同时还要关注朗读时的口气，情态，不同的人物形象，不同的思想感情要用不同的语言来表现。

总之，这就要求朗读要表现出文章的感情基调，教师就应当结合文章内容的理解，具体说明语言的各种表现形式，如抑扬顿挫，轻重缓急，应当怎么读，不应当怎样读等等。学生既有感情的认识，又有理情的指导，才能理解地读，而不是机械模仿。技巧指导的重点训练应是朗读技巧的综合应用。
小学生的朗读水平是其语文素养的重要组成部分，朗读不但要重量，重质，同样也要注重读的形式和方法；读要读得入情入境，而机械的重复只会使学生“食”之无味，“言”之无语。课堂的朗读训练，是学生、教师、作者激情碰撞的世界，是让学生情藏于心间，而溢于言表的深刻体验，是永远具有生命力的，永恒不变化的语文课堂教学的主流。阿基米德说“给我一个支点，我会将地球撬起。”找准了朗读这一“支点”，就找到了打开解读文本之门的金钥匙，就建立了一座连通学生、教师、文本的桥梁。书声琅琅的语文课堂，必将使语文教学魅力四射，绽放光彩。