《语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。所谓个性化阅读，应该是学生从文本中获取信息，生成知识的活动存在着个体行为差异；应该是学生与教师、文本之间的对话过程具有鲜明的个性心理特征；也应该是学生通过感受、理解、体验活动，在思维、智慧、人格、价值取向、情感态度等非知识因素的生成过程中呈现出迥然各异，涌动着生命的灵性，张扬着个性的风采。珍视学生的独特感受，就无法、也不能用统一的标准去衡量，甚至去否定学生；就不能机械地执行课前的预设，忽视课堂的动态生成，浪费宝贵的教育教学资源。珍视学生的独特感受，就是关爱生命，体现人文关怀。课堂是学生生命成长十分重要的经历，缺乏个性化的阅读就是丧失了课程的人文性。所以应劈开应试教育的樊篱，在阅读教学中保护学生的个性，激发阅读的灵性，培养创造精神。

一、个性化阅读表现为多姿多彩的感情朗读

感情朗读是朗读的最高境界，指导学生感情朗读的关键是引导学生入情入境，通过比较、揣摩，让学生因情而自得、披文而入情地去朗读。不必强求一致，不可拘泥于一种读法，不能机械地作纯技巧性的朗读指导，把朗读搞得索然无味，吞噬了学生的朗读情趣。

指导朗读《幸福的回忆》中的一句话：“他不就是邓爷爷吗？”在引导学生整体把握课文感情基调的基础上，放手让学生体会，怎样读才能表达出对伟人的爱戴，及自己的兴奋、幸福之感。

有的说“他”读重音，可以突出课文上一句对“这位老人”和蔼可亲的外貌描写。

有的说“就是”读重音，加强语气，以表现小作者见到邓爷爷的欣喜、幸运感。

有的说 “邓爷爷”读重音，表达小作者对邓爷爷的仰慕敬爱之情。

以上三种朗读虽然处理不同，但都读出了小作者见到邓爷爷的幸福感，都正确表达了课文的思想感情，都是值得鼓励的。不同的学生因理解不同，停顿、重音的确定，高低、缓急的处理会有差异。不能把教师的理解或教参的标准强加给学生，而应该让学生用自己喜欢的方式读，通过读表达出自己对课文的理解，从而张扬学生的个性，冶炼学生的朗读情趣。

二、个性化阅读表现为丰富多样的语言表达

我们的母语是世界上最丰富多彩的语言。单字只有几千个，词汇却浩如烟海；同一字词，在不同语境中，意义会不同，言近旨远、言此意彼；同一意思，可以用不同句式表达……因此，阅读教学中进行言语表达时，要引导学生多方位地遣词用词，多角度地选择句式来表达一个意思，学会灵活多变，恰如其分地表情达意。

如《赠汪伦》中的“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”一句，有位教师引导学生用了反问句、感叹句、双重否定等句式，选择了表示转折、假设等意思的关联词语，将古诗句的意思演绎得淋漓尽致：

“虽然桃花潭水有千尺深，但是比不上汪伦对我的送别之情。”

“即使桃花潭水有千尺深，也比不上汪伦对我的深厚情谊。”

“纵使桃花潭水有千尺深，怎么比得上汪伦对我的深厚情谊呢？”

“尽管桃花潭水有千尺深，也比不上汪伦对我的一往情深啊！”

……

虽然《课程标准》将语法、修辞知识不作为考试内容，但是我们不能错误地认为，阅读教学反对教师理性的条分缕析，就不再去仔细体味这些用了修辞的词句了。相反，要进行反复地个性化朗读，通过比较、转换、运用等方式，去体会修辞的感染力，感受语言的魅力。如《五彩池》的结尾一段：面对这一派奇异的自然风光，我不禁深深赞叹：“美啊，藏龙山上的五彩池！”教学这一课时，让学生课前收集几句自己喜欢的广告词。课中引导学生品读欣赏，充分感悟后，设计说话训练：假如你看了五彩池，会怎样赞叹？学生语言丰富，思路开阔，在教师的点拨下，有的说：“天下奇观，名不虚传”、“不知五彩谁绘成，鬼斧神工大自然”，有的说：“人间有仙境，藏龙五彩池”、“神奇五彩池，百闻不如一见”，有的说：“春日旅游哪里去，直上藏龙五彩池”，也有的说：“五彩池，有了你，藏龙山显得更美丽”……学生在发出赞叹的过程中，活用成语，巧用修辞，化用诗文，套用广告语，调动语言积累，活化了静态的语言。参与的情绪处于积极亢奋状态，学生的个性得到了张扬，灵性得以迸发。

三、个性化阅读表现为多角度的理解、感悟

“理解”与“感悟”体现两种不同的思维方式，同是个性化阅读的心智素质。阅读是一种再创造的过程，带有较强烈的个性特征。在教学中“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，各人的知识背景、生活经验、处境心境的差异，必然会对同一事物、文字的理解深浅不一，由此产生的感悟、体验也不同，因为理解是感悟的基础。课堂上要珍视学生的独特感受、理解和体验，就要鼓励学生发表独特的见解，启发学生心灵的交流和思想的碰撞，从而张扬学生的个性。

如《林海》中一段：“多少种绿颜色呀，深的、浅的、明的、暗的，绿得难以形容，恐怕只有画家才能画出这么多绿颜色来呢？”引导学生体会大兴安岭为什么会有那么多绿颜色。

有人认为，大兴安岭树的品种多，它们的叶子千差万别，才造成有这么多种绿。可见大兴安岭树木之多，的确是林海。

有人认为，大兴安岭是原始森林，里面的树大小不一，有的刚长出来，有的几十年甚至上百年，老绿新绿层次多，才形成这么多种绿。从而看出大兴安岭的确是林海。

有人认为大兴安岭树的茂密程度不一，又因为光线的原因，才造成这么多种绿颜色，也突出了大兴安岭树木之多。

有人认为大兴安岭树木层层叠叠，作者看的位置远近不同，也是感觉到这么多种绿颜色的原因之一，也突出大兴安岭树木之多。

多角度理解，就是依托文本，依托生活，拓宽思路去理解，把感悟引向丰富，体现个性化。

四、个性化阅读表现为生成性的点拨引导

传统教学过分强调预设，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，也就缺乏个性色彩。个性化的阅读是动态生成的，教师就不再是一味地教教材，学生不再被老师牵着鼻子走。课堂上根据学生的具体情况，随时调整教学过程，追求课堂交流的真实，敏于捕捉意料之外的情况，善于点拨引导，不失时机地教育，对于生成学生的智慧、情感、道德、人格等，意义非同一般。如《西沙渔人》一课，教学采用球形教学法，课堂上留给学生充分的读书时间，让学生自己理解、感悟西沙渔人的“机智剽悍。”作交流时正当大家感受着惊心动魄的鲨拖孤帆于惊涛骇浪时，一个学生忽然冒出“西沙渔人事先不知道有生命危险吗？”这个课前未曾预料的问题。显然，这个学生的理解偏浅，但这个问题体现了学生关注生命的人文情愫。教师并不立即作答，稍作迟疑，故意把这个问题抛给全体学生。于是学生们争论起来，形成两派相左的意见。教师顺势让两派学生展开辩论，根据文本阐述理由。然后教师作了点拨引导：“西沙渔人不管事先是否知道有生命危险，仍只身钓鲨，都表现出他们机智剽悍。同时，我们知道，西沙渔人由于所处的生存环境决定，只能以渔为生，明知有生命危险，却不得已而为之，应予以同情。”

教学活动是人的活动，课堂里的每一个个体都有着鲜明的个性、独特的思想，不同的生活阅历……，“人”的复杂性决定课堂教学的“不确定性”，而阅读教学的不确定性尤为突出。这些“不确定性”恰恰是我们应该加以利用的生成性教育教学资源。上述案例中，教师捕捉到这一资源后，创设对话情景，在平等、融洽的氛围中，在学生既独立又合作地与文本对话的基础上，形成学生个人的感受，然后教师充当向导，在点拨中既深化了学生对课文思想内容的把握，又张扬了学生的智慧个性、精神个性、情感个性、人格个性，丰富了阅读教学的人文内涵。