摘要：有感情朗读作为培养学生感受、理解、欣赏和评价文本能力的重要手段，在各学段中都被作为语文教学的重点进行训练，它既是阅读能力同时也是阅读方法。笔者通过观察和分析低年段学生在有感情朗读方面存在的问题，结合相关朗读教学理论和教学实践，深入探讨和实践，提出一些切实可行的教学策略。

关键词：有感情朗读  低年段  教学策略

《语文课程标准》指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”有感情朗读正是培养这些能力的重要手段。《语文课程标准》在各个学段的阶段目标中都明确提出“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”在低年段教学中，我们要求学生做到把课文读正确，把字音读准，达到四不——不添字、不漏字、不唱读、不回读，尽量做到有感情朗读。然而，在实际教学过程中，低年段学生有感情朗读仍存在一些问题。

一 、低年段学生有感情朗读存在的问题

笔者从多年低年段语文教学实践中发现，目前低年段学生在有感情朗读方面存在的主要问题有：

1.朗读不流利导致感情不到位

对于低年段学生来说，他们接触的书面文字材料较少，语感不强。当他们借助拼音朗读课文时，经常会出现多字、漏字、回读、停顿不当等现象，难以达到正确流利朗读课文的要求。有感情朗读是建立在正确、流利朗读课文的基础上的，朗读的不流利直接导致感情不到位。

2.唱读现象造成美感尽失

由于学生只顾着读准字音，在没有理解字词句义的情况下，没能整体把握一段话的意思，拖腔拉调，出现了唱读的现象。如：“弯弯的月儿/小小的船。”唱读为“弯-弯-的-月-儿-小-小-的-船。”这样读不仅生硬呆板，美感尽失，也是小和尚念经有口无心，对于文本内涵根本不甚了了，只是囫囵吞枣地接受，就更谈不上感受、理解、欣赏和评价能力的培养。

3.朗读模式化致使索然无味

部分学生能够做到正确、流利地读课文，可是他们的朗读只停留在陈述、疑问、感叹语气。他们不能把不同句子蕴含的不同感情表达出来，导致读得正确流利但索然无味。如：《丑小鸭》中“丑小鸭感到非常孤单，就钻出篱笆，离开了家。”这句大部分学生较为平淡地用陈述的语气读，但实际上要读出丑小鸭孤单的心情，需放慢语速去诠释。再如：《动手做做看》中“您怎么可以提这样的问题，来哄骗我们小朋友呢？”这句有些学生会处理为一般疑问句的读法，但本句还包含着质问的语气。加之有些教师朗读指导的模式化，凡关键词语就读重音，凡感情浓烈就提高嗓音读，凡伤感就读得低沉、无力等有失偏颇的指导，致使朗读索然无味。

4.理解不当引起情感错位

部分学生读书能读出自己的理解，但与原文所要表达的情感有所出入，造成情感错位。如《王二小》中“突然，四面八方响起了枪声。敌人知道上了当，就杀害了小英雄王二小。”由于学文时学生感受到敌人的凶狠，于是读这段时，用气愤的语气、语调读王二小被杀害的句子。然而，读本段应先急速后低沉才能表达出对小英雄牺牲的沉痛惋惜之情。

二、低年段学生有感情朗读的教学策略

如何解决低年段有感情朗读方面出现的问题呢？笔者进行分析和实践，找到了行之有效的策略。

1.扫清障碍，指导流利朗读

《小学语文课程与教学论》中指出“所谓流利朗读，是指通过反复朗读，不但理解文字表达的意思，更重要的是能奇妙地感悟文字背后的韵质……流利朗读不仅指低年级一字一顿式的朗读弊病的解决，朗读速度合适，词句连贯；更重要的是，要求学生的朗读进入一种更高更成熟的层次，把文章读得连贯流畅，语速适中，达到字字顺心，句句上口。”要做到流利朗读，首先必须扫清课文中的字词障碍。笔者经过实践总结以下方法可较有效地帮助学生扫清文字障碍：在预习课文时，要求学生首先过好字音读准关。课堂上，教师进行识字教学后，出示文中带有生字词的句子让学生练读，加深印象。初读课文，请个别学生进行轮读，一人一段把课文读完，纠正读错的字音，当出现丢字、添字、回读等现象时，及时鼓励学生正确地再读一遍。难读的长句子在课堂上反复练读，达到读准确读流利的要求。在平时的练读中，同桌交换书本，互听，同伴把错误读音直接在对方的书本上标示出来，以便及时得到纠正。这样的训练，可以为学生的朗读扫清障碍，也增强了学生对语言的感悟力。

2.创设情境，调动朗读情感

“夫缀文者情动而辞发。”可见每篇文章都有一个情境基调，都蕴含着感情。教师只有充分地把学生带入情境中，才能让学生做到有感情朗读。因此，创设朗读情境，激发学生朗读的情感在朗读教学中显得尤为重要。

（1）巧用媒体，创设情境

多媒体教学在创设情境上能起到直观快速渲染氛围、情感的作用。其中，图片、声音、影像资料的巧妙运用，在创设朗读情境上能起较大的作用。如：教学《荷花》一课时，课件上出示一池荷花的图片，借助图片，学生欣赏到各种形态荷花的美，产生喜爱之情，自然能把课文所表现的美读出来。教学《纸船和风筝》一课，读小熊和松鼠成为好朋友的前6个自然段时，为学生配上欢快的乐曲，而读描写他们的友谊破裂的7至9自然段时，配以悲伤的曲子，学生的情绪顿时由喜转悲，朗读起来格外有感触。教学《王二小》时，播放一段日本侵华战争时期敌人对我国人民烧杀抢掠的影像资料，孩子们从影片中感受到了日本侵略者的凶残，朗读课文时，情绪也被调动起来，读起描写敌人的段落不约而同地读出凶狠的语气。

（2）深入文本，披文入情

刘勰在《文心雕龙》中提到“观文者批文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”可见，文字中本身就蕴含着情感。教师就是引领学生发现并表现文中情感的领路人。当教师引导学生学习如何品词析句时，也渐渐地把学生带入作者创设的情境中。如：教学《丑小鸭》时，教师先引导学生通过字里行间感受丑小鸭的心理活动，体会它的孤单可怜，再进行朗读训练，学生基本能读出情感。教完课文，教师介绍安徒生童年，让学生感受丑小鸭其实就是作者童年的写照，进一步体会作者要传达给读者的情感，再读课文，学生就产生了更多的感受，朗读起来自然就带有情感。

（3）语言渲染，带入语境

教师富有感染力的语言往往能为学生的有感情朗读造境。学生从教师的语言中联想到场景，这样就容易情动而辞发地进行有感情朗读。如：《纸船和风筝》第7自然段朗读指导。教师动情地说：“松鼠小熊们，你们有过许多快乐的时光，可是以后再也不会有了，咱们一起把心中的这份难过，通过你的朗读告诉大家。”当学生读完一遍后，教师进行语言渲染：“想再看到那飘荡的风筝和漂流的纸船吗？可是现在看不到了，太难过了，再读。”生再读第7自然段，此刻学生的感情有所投入。教师再次渲染：“今天看不到风筝和纸船了，明天也看不到了 ，可能以后再也看不到了，我心里难受啊，再读。”学生第三次读，仿佛自己就是松鼠和小熊，沉浸在失去朋友的悲伤中。通过一次次的语言渲染，同学们的感情层层推进，朗读水平步步提高。

3.精选形式，激发朗读兴趣

低年段学生注意力集中时间短暂，求新求变，好动好胜，根据不同的课文选择适当的朗读形式，进行形式多样的朗读训练，有利于提高学生的朗读水平。

（1）范读引领，树立榜样

课堂范读，包括音像材料范读、教师范读、学生范读等。

对于低年段学生来说教师范读，能提高学生对文本的渴望。低年段学生对教师都有一定的崇拜感，喜欢模仿老师的言行，如果教师练就深厚的朗读功底，那么对学生的朗读将起到较好的示范、指导作用。在初读感知课文时，理解重点难点词句时，学生读得不到位时，教师的范读能引导学生进入情境读出感受。

学生范读，在低年段朗读教学中也起到很好的示范作用。在学生中找榜样，不仅激励更多学生学榜样当榜样，同时也在争当“小老师”的竞赛中，提高朗读水平。

音像范读，可以在美文欣赏中加以利用，如学完课文后，通过范读拓展资料中的美文欣赏，提高学生对朗读的兴趣。

（2）巧用赛读，激发热情

低年段教学中，老师为了吸引学生的注意力，经常使用竞赛等形式，让学生在比赛中习得能力。有感情朗读也不例外，在老师进行适当的朗读指导后，让学生进行分组赛读，再进行评价，这样的方式，抓住了学生争强好胜的心理，激发了他们表现的热情，往往能使朗读训练效果事半功倍。

（3）以演促读，兴趣盎然

低年段学生好动好胜，喜欢自我表现。低段课文中有不少适合分角色表演的类型，如诗歌类《小小的船》适合带着动作配上音乐进行朗读；美文类《荷叶圆圆》和童话类《夏夜多美》《两只小狮子》等，这类课文适合让学生戴着头饰分角色表演读。学生表演这类课文总是兴趣盎然。在表演中，教师和其他同学充当导演的角色，适时进行评价，自然可以起到朗读指导的作用。

（4）复沓朗读，层层递进

近年来，较多的高段朗读教学中运用到复沓朗读这一教学方法，其实在低段朗读教学中也可以加以运用。它使学生更好地走入课文情境，达到有感情朗读的目的。如：《浅水洼里的小鱼》重点句指导：他走得很慢，不停地在每个水洼前弯下腰去，捡起里面的小鱼，用力地把它扔回大海。教师让学生初读感悟：“小朋友们想象一下，在炎热的太阳底下，小男孩不停地弯腰去捡小鱼，并用力地扔出小鱼，他有什么感觉？”当学生体会到小男孩的累和腰酸背痛时，教师相机引导：“尽管小男孩这么累，这么辛苦，但他停下来了吗？他这时候心里有一个最强烈的想法，那就是？”学生感悟：“要赶紧捡小鱼，小鱼多呆在水洼里，就多一份危险。”教师继续引导学生谈感受，学生表示非常佩服小男孩。同学们有了初步感受，教师引导：“是啊，因为他在乎小鱼，同一个动作，他得重复几十次，几百次，捡得腰酸背痛，汗流浃背，但是他仍然----”学生进行第一次朗读。教师继续深入：“因为他在乎小鱼，他不辞辛苦，没有停下休息，他坚持----”学生第二次朗读该句。教师再次引导：“也因为他的在乎，深深感动了我们，让我们通过朗读来夸夸他，读出你的佩服，再读----”学生进行第三次朗读。通过复沓朗读，老师逐步让学生深入感受男孩的心理和生理感受，使学生真正做到有感情朗读。

（5）各种接读 提高注意

在低年段朗读教学中，不同形式的接读能提高学生的注意力，如师生接读，小组接读，男女生接读等，多类型的接读，学生的注意力较易集中。同时注意进行过程性评价，如对读得好的进行表扬等。

4.有效评价，提高朗读水平

《小学语文课程与教学论>》中提出：“朗读的评价，可从语音、语调和感情等方面进行综合考察，还应注意对内容的理解和对文体的把握。”学生读完课文，部分老师喜欢用“读得真不错。”“能读得大声点吗？”“你还要继续加油。”等等的评价语言，却不晓得这样的评价收效不大。笔者认为，教师对学生的朗读评价应当结合具体的语言环境进行。如：《丑小鸭》的朗读内容：哥哥、姐姐咬他，公鸡啄他，连养鸭的小姑娘也讨厌他。当学生读得较平淡时，教师可以这样引导：“我从你的朗读声中感受到哥哥姐姐和公鸡是在逗他玩呢，是这样的吗？请你再读一读。”当学生为了突出丑小鸭被欺负而把相关动词重读时，教师及时肯定：“我听出来了，你刚才把‘咬、啄、讨厌’读得特别重，我仿佛看到了哥哥姐姐们都在欺负丑小鸭。我还看出来了，你读的时候皱着眉，非常同情丑小鸭，让我们学着他的样子再读一读。” 结合具体的文本对学生语音语调和感情进行评价能让学生的朗读更有的放矢，发扬优点，改正不足，使我们的朗读指导起到实效。

综上所述，有感情朗读作为学生和作者情感共振的外显方式，是阅读教学的手段以及阅读能力程度高低的衡量指标之一。尤其在低年段学习之始，夯实朗读基础显得尤为重要。低年段老师，如能致力于研究低年段阅读教学中有感情朗读指导的策略，并付诸实践，就能让学生从一入学就喜欢朗读，为以后的阅读打好基础。