摘要：课堂教学需要机智，灵活应答，就是对学生的问作出相应、有效回答以及灵活面对的一种技能。对学生在课堂上的回答，教师该怎样迅速思考，该用怎样的方法来有效地“应答”学生？本文就紧紧依靠课文，通过文本补白、文本比较和纠错思辨等，发挥教师的主导作用，将不同学生的不同回答进行比较，引导学生再联系教材，回归文本，并对文本问题进行拓展的一种有效策略。

关键词：小语  补白  顺导  应答  比较

2012年新《语文课程标准》加强了学生自主探究、自主学习的力度，这并不会给教师减轻工作量，相反，为了正确而巧妙地“应答”学生提出的种种疑问，教师更应准确把握教学目标，摸透教材，加强教学情境及教学问题的预设。一个完美的师生对话过程，教师的精彩应答起了关键的作用。语文阅读课堂是动态的，班上每一位学生的思考与回答都是活生生的，那么，教师面对学生的发问，该如何应用有效的方法来应答呢？

一、在顺导追问中应答

一节课需要互动，围绕主问题师生展开对话外，一些次问题也提出来了。这样让问题触及学生的灵魂，在问中思考，在问中感悟，在对应中追寻。这种对话需要匠心独运，不仅让问的人答的人同时对文本内容理解进行了很好的梳理、提升，不仅有效地训练学生言语的转换和重组，而且实现了个性化言语的述说。这绝不是简单的一问一答，则是顺势学生的应答，从中延伸扩展、补充。因势而导、顺藤摸瓜，以此来提升生生、师生、人与文本的互动，交流，从中感悟，使文本表达内容更具形象性。如执教《伯牙绝弦》一文,当学生读文后，教师创设了“…..当你读到文中这个‘巍峨兮’时，你们面前脑中出现怎样的景象?出现怎样的画面？”学生答：“我脑中映出高耸入云的泰山。”教师又让学生想第二句，女生齐读，感情很投入，有位女生说：“巾帼不让须眉，我们读得比男生好吗？试问男生，这里的江河指长江黄河吗？”男生答：“对，应该指长江黄河。”学生甲又问老师：“想到江河，可有哪些词可最形象地写水势？”老师答：“波澜壮阔，波涛汹涌，还有大浪滔天……”学生又问：“古诗句有没有写到江河？”“有。”学生乙：“大江东去，浪淘尽千古人物，惊涛拍浪，卷起千堆雪。”还有一女生读出了：“九曲黄河万里沙，浪淘风簸自天涯。”这样，不但在顺导中让学生积累了词语，弄懂了一些描写山山水水的好句、佳文、古诗，还对文本加深了感悟。

二、在课文留白中应答

回答问题的方法多种多样，针对学生的回答，有时教师并不需要“有答必答”，可设下悬念，让学生思考，这种“延时留白”之策略，会让更多的学生有更多的回答机会。如教学人教版五年级上册《慈母情深》一课时，我全力引导学生抓住描写母亲言行的句子来深刻体会母亲的忙碌和疲惫，从而感受母亲的慈祥和善良。当学生找到“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”当我让学生谈谈读后的感受时，一位学生突然问：“老师，母亲对儿子这么熟悉，为什么对‘我’的到来感到很惊讶？”又有一位学生问：“老师，母亲十分疲惫，为什么不休息？”针对学生没有进入作者内心而泛泛而问的现象，我表演了“母亲”的语气和动作，我用低沉的语调边范读，边慢慢地转过脸，直起腰，动作显得缓慢和疲惫，我认真地回答：“母亲对‘我’的突然到来感到惊讶，可能是担心‘我’或‘家里’难道出了啥事，因为‘我’平时在这个时间都去学校上学了，今日却突然出现在她面前……母亲年老了，长年累月地辛勤劳作，为了一家人的生活，能不疲惫吗？”听了我的话，同学们仿佛看到了母亲布满皱纹的脸上流淌着汗珠，看到被劳苦折磨得暗淡无光的脸，难怪作者会鼻子一酸，难怪作者在这里要连续用上三个“我的母亲”，这都是为了表达当时“我”难过的心情，同时也流露作者对母亲的感激之情。此时，学生已经挖掘到了文字背后所蕴含的丰富的感情。

三、在比较明晰中应答

一节课中，当学生提出的问题很多，教师不能一一答复，应发挥教师的主导作用，在比较中选择重点，与教学目标联系得较紧密的先答。如在人教版五年级下册《自己的花是给别人看的》一文教学时，我先让学生自由朗读课文后，让学生质疑，一位学生问：“老师，课文主要写了什么？”另一位学生也跟着站起来问：“老师，为什么说德国人养花不是让自己看，而是给别人看的？”还有一位学生问：“老师，课文为什么要写多么奇丽的景色！多么奇特的民族！这‘奇丽’与‘奇特’一样吗？”针对这三位学生的发问，我选择了第三位学生提出的问题进行解答：“课文写了德国人养花是给别人看的，他们既爱花又爱养花，但‘人人为我，我为人人’，不能光看别人养的花，应当自己也养出花让别人看，所以作者赞叹‘多么奇丽的景色！多么奇特的民族！’。这样，反复品味，不仅对文本近义词结合语境、拓展词义、悉心地进行辨析、分出异同，还顺势而导，让学生有个性地不脱离词语的具体形象，对文本品味语言外，加深结合语境对文本的理解。

四、在反馈纠错中应答

纠结产生失误。学生在发问的过程中，难免会有一些知识性的，或语法上的错误，如写错别字了，读错音了，混淆知识概念了，前后矛盾了等。教师面对学生错误的发问，不应急于否定，而应委婉地让大家改一改，让大家共同说说对这个问题应该怎样发问更准确，这样能让学生体会到教师公正、尊重的态度，亲近的口吻；这样才能让学生以更好的学习状态投入到学习的过程中。

如教人教版五年级下册《打电话》一文时，一位同学问：“老师，你说《打电话》不是记叙文，那是剧本吗？你说的说明文、议论文，我还不能正确区分，你能举举例子吗？”我微微一笑，说：“《打电话》是相声，《半截蜡烛》才是剧本。五年级上册的说明文系列有《鲸》《松鼠》，六年级下册的议论文有《为人民服务》，这些不同文体的文章散落了不同的主题单元里，你们在阅读时应加以关注、区别。这样，才能有助于文体意识的培养。”另一位学生又问：“老师，你说的写景文章要注意三点，是不是时间、地点、人物？”我连忙纠错应答：“不，写景文章是通过对景物的细致描绘，来抒发作者的某种感情。阅读此类文章要注意的三点是：1、明确写作顺序。2、抓住景物特点。3、体会文章情感。”这样，才让学生的质疑不再模糊。

在师生对话中，教师应鼓励学生找出理解错误的原因所在，并以灵活的教学机智应答，帮助学生调整思路，以“思”来促“思”，做到答后对问题能更加全面透彻地理解。

语文阅读课堂的“一问一答”并没有错，重要的是教师要全面把握2012年新《语文课程标准》，摸透教材，使“一问一答”后有更精彩的“应答”。可以说，精彩的语文教学，都有教师精彩的“应答”作支撑。

参考文献：

1.王凯旋《小学语文课堂教学中的反应技能》（湖南教育）1998年第18期；

2.芳丽波《语文课堂教师“应答”的方法》（教学月刊）2011年第04期；

3.羌林丽《让课堂提问水到渠成》（内蒙古教育）2010年第12期；

4.陈瑶《小学语文阅读理解解答技巧》(小学教学研究)2012年03期；

5.董菊初《语文阅读文本中的多元解读》（小学语文教与学）2013年06期。