新课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话过程”，在我们的课堂上，应该说很多老师舍得拿出时间让孩子与文本对话，但效果如何呢？《阅读的力量》一书中也提到，传统教学方式教出来的学生与自主大量阅读的学生相比，其语文水平并不见得有任何的优势，我们还发现教材中的课文百分之九十五以上，孩子理解起来并没有困难，但他们更多地只是满足于叙事类课文情节的生动，曲折，对于散文、诗歌这样的文体并不是太感兴趣。同时，如果老师没有准确把握学情，依然用学生已经熟悉的“旧船票”去讲述故事，学生又怎能坐得住，听得进，取得预期效果？

那么，面对这样的状况，教师该如何做到新课标所提倡的“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”作用，让学生真正实现新课标所要求的“阅读是学生个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”呢？

下面就此谈谈个人粗陋的见解：

一、运用有效的阅读指导策略，引领学生在“悦”读中实现有效对话

教师要动点心思，改变课堂上已为学生所熟悉、所习惯的教学模式，给他们来点“新鲜刺激”，从而引领学生从靠近文本到走进文本，到理解和内化文本，品味到作者蕴涵在文本中的情感精髓。

如在我的课堂上，曾采用了以下几种教学方法，引领学生感悟文本的精彩，在一定程度上调动了他们的阅读兴趣，

（1）猜词阅读

在学生还没有接触课文之前或进行课外阅读指导时候，由教师范读课文，但在读的过程中，对一些起关键作用、运用特别精准、表达特别生动或能体现特点的词语，教师有意不读，而是采取让学生根据教师的提示（如教师敲打讲台四次，表示要猜一个四字词语）来猜词，因为引入了游戏因素，比单纯地让学生填词语，更能激发他们的兴趣。

如《风筝》一课在初步感知课文阶段，我在范读课文第三自然段时，将“一个人用手托着，另一个人牵着线，站在远远的地方，说声“放”，那线一紧一松，风筝就凌空飞起，渐渐高过树梢了。”一句中的“托”“牵”“一紧一松”“凌空”等词用猜词的方式进行教学，学生的答案呈现出多元化特点，如“托”一词，他们就用了“举”“拿”“捧”“抓”等词语，我并不轻易否定他们的想法，只是在学生都说完之后，再公布原文中的词语“托”，一一引导学生比较感受“托”字所用的精准和生动。

在猜词阅读的过程中，学生大脑始终处于思维状态，而且是兴奋的、快乐的。每一个学生的注意力都格外的集中，因为他要猜词，就要听准读什么句子，同时还要思考填什么词语才适合，很多沉睡在学生记忆仓库中的词语此时都被“激活”了，真正达到了语言积累与运用的目的，并在与原文中的词语辨析比较中，着力于对文本语言的感悟，在潜移默化间培养其“炼词”之能力。

（2）动态阅读

充分利用每个孩子都是好动的，喜欢表演的特点，让孩子演一演，动一动，就能更好地体会作者的感情与作品形象产生情感上的共鸣，产生他们自己对所学内容的独特情感体验。例如《金色的草地》一课第二自然段的教学，我就采取了这一方法，让同桌配合演一演哥俩在草地上“吹蒲公英”，学生的童心被充分地激发出来，很快进入到角色中来，达到感受哥俩童年快乐时光、理解文本、展开想象等于一体，真正体验到课文的“趣”，课堂的“趣”。

（3）角色转述

让学生从文本中的角色这一角度出发，替他们说一说心里话，表达看法，换一种角度“学”课文，如在《好汉查理》一课的教学中，我以“嗨，大家好！我是行不改姓，坐不改名的好汉查理，可是，在我们镇上，没有人喜欢我，因为                          ，不过，就算这样，我觉得自己仍然算得上一名好汉，因为                                  。”这样一段提示，让学生以查理的口吻说说称自己为好汉的缘由，通过这样的方式，学生自然而然就进入文本，与文本对话，聚焦文本中的形象和情感，在认同与欣赏中逐渐进入角色，依此引领儿童从“我注文本”走向“文本注我”的境界，并进而获得语言和生命的发展。

（4）给课文“变脸”

语文新课标明确指出：“教师应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材。”而在我们日常教学中也发现，课本整齐的文字排列对学生而言，已经是“熟悉的风景。”，所以有时对课文一些句子的结构特点则“熟视无睹”，如果教师能用心推敲、比较、品味作家们遣词造句、表情达意的精妙之处,并根据文本特点，给他们变变“脸”，会让学生有种“眼前一亮”的感觉，从而调动起其兴趣。如王玲湘老师在教学《搭石》一课时，为了让学生体会乡亲们走搭石的协调有序美，理解“清波漾漾”“人影绰绰”之美，就将相关内容“摇身一变”，变成了一首清丽的小诗:

每当

上工

下工

一行人

走搭石的时候

动作

是那么协调有序

前面的

抬起脚来

后面的

紧跟上去

踏踏的声音

像轻快的音乐

清波荡漾

人影绰绰

给人

画一般的美感

这巧妙一变，化文为诗，让教材中原本平平常常的语句，更具有独特的韵味和节奏，读起来琅琅上口、意蕴优美。王老师让一生读、齐读，再回文读，通过这样不同层次的读法读出文章意境之优美，起到了加深理解、活化文本、积累词句、内化运用的作用。

二、掌握文本特点，引领学生体验“发现“的乐趣

新课标已经准确地将语文课程的性质定位为“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，语文教学可以因教师风格的差异而异彩纷呈，但是教学目标和内容都必须围绕一个核心，那就是学习“语言文字运用”。教材无疑是最好的凭借。我认为，在这里，教师最重要的作用在于“点醒”，引导学生发现文字的奥秘，去感受自己发现文字密码的快乐！

1.品味遣词造句的精妙

教学中积极引导学生分析推敲，和文本做深层对话，教会学生用心体验感悟，品味作者遣词造句的精妙之处，揣摩作者情感思想，发展思维，提高言语和阅读能力，如《花钟》第一自然段，其最大的特色就是写每一种花开放，都是不同的表达。在教学中，我就通过让学生自己寻找这段话表达上的秘密，多形式、多层次的朗读，将每句话都换成“XX花开了”进行对比等方式，让他们感悟到丰富而有变化的表达。

2.重视关键词句对表情达意的作用

这些地方往往成为教师训练学生语言能力的抓手。但由于关键的词句往往是暗藏在文章中的，教师若不沉下心来细读文本，一些看上去很普通常见但又很值得玩味的词语就会从眼皮底下溜掉。

《美丽的小兴安岭》“草地上盛开着草地上盛开着五颜六色的野花，红的、白的、黄的、紫的，真像个美丽的大花坛。”请一个孩子朗读课文时，漏读了“真”字，抓住做文章，让学生在比较读的过程中感受到“用了”真“字就更体现出作者对小兴安岭特别喜爱和赞美的情感。久而久之，也就培养了学生咬文嚼字的习惯，静心领略文字的魅力。

3.发掘适切性的语文知识

强调学生的自主，并不意味着教师可以少讲，甚至不讲，《义务教育语文课程标准》（2011年版）明确指出：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”这就要求我们整合构建语文学习必需的，真正对学生终生有用的语文知识，形成体系，站在应用的角度，在随文教学中建构有用的语文知识。

许嫣娜老师教学《争吵》一课，是这样引导学生认识删节号——“…………”的：

师：请你聚精会神地想一想，第一到第五小节是写争论的故事，那么其余的小节是写什么呢？

…………

师：如果我说一到五小节用小标题概括，我称之为讲故事，板书：讲故事。这后半部分可以概括为——

生：论故事

师：也可以用徐老师刚才给你的词——

生：谈感想。

师：都可以。就用刚才同学们所说的论故事，板书。第几到第几小节是写论故事呢？

生：第六

师：还有不同意见吗？

生：第六到第十二小节

生：到第十

生：到第十二小节。

师：有人会说，压根就没有第十二小节，怎么会出现的呢？后面有一个

生：省略号

师：你觉得是省略号吗？

生：加强省略号

生：升级版的省略号

生：增强省略号

师：不同于省略号，有两个省略号组成的，是删节号。

生：删掉了小节

师：删掉了什么？

生：感想

师：但是也代表是一个小节。只有三个同学标称了十二小节。给你一分钟时间，改成十二小节。

当学生遇见新的语文知识，凭己之力无法解决时，教师就应该大胆地“给”， 让学生产生“豁然开朗”之感，体会到解决问题之欢愉，并通过言语活动的实践慢慢体会、掌握语言的运用规则，逐步形成敏锐、准确而细腻的语言图式。

三、指向语言表达，引领学生在“学以致用”中提升

教师在解读文本时就要做到以“写”的眼光对其予以关照，如拟题、构段、过渡、落实读写的绝佳处等。唯如此，才能在课堂上引领学生关注文本“写了什么”的同时，也让学生在把玩、比较、实践等手段的作用下明白文本是“怎样写的”， 并在实践中实现语言的内化、迁移和运用。

如教学《灰雀》一课，就可以在引导学生发现采取不同对话形式可以让文章表达起来不呆板，将对话分段描写，可以让文章条理更清晰的基础上，设置一个对话的情境，让学生写一写，并通过比较发现写好“对话“的秘密，当然，还可以通过其他相关课文的学习，让学生体会提示语在对话描写过程中的作用，并让学生逐步学会运用，让自己的对话“精彩”起来，这样学生就有了“成就感”，学会关照课文的“可学之处”，调动起了与文本对话的积极性。

心动自会行动，我觉得作为教师，应该在刺激学生的阅读欲望，教给学生阅读的方法，引领学生感受阅读的乐趣上“有所作为”，采取有效的策略，真正实现学生、教师、教科书编者、文本之间的对话。