2011版《语文课程标准》，在阅读教学建议部分提出，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，与之对照，2000版得课程标准（实验稿），在对话对象中就少了“教科书编者”。2000版课标没有建议“与编者对话”，在10年的课改实践中产生什么影响呢？

一、十年课改阅读教学中的“与编者对话”

㈠“用教材教”的理念严重影响教科书的正确使用

毋庸讳言，2000版课标中的关于阅读教学中的对话对象“编者”的缺席，以及对没有设置前提的“创造性理解和使用教材，积极开发课程资源”的倡导，使一些人全盘否定教科书的作用少了辔绊。课改初期，有人用“教教材”界定课改之前的语文教学，隐喻课改之前的语文教学是照本宣科，教材有什么教什么，把教材当作圣旨；用“用教材教”界定课改中的语文教学，提出“语文教学要‘用教材教’而不是‘教教材’”。这一提法很快就流行开来，导致了谁也不愿意看到的后果。正如教育部课程教材研究所研究员陈先云尖锐指出的，“在这一理念的指导下，语文教学中存在着教师不钻研教材，脱离教材，不重视文本学习的倾向；教学中不把时间、精力用在引导学生对文本的阅读理解和把握上，却把大量的时间用在课外材料的补充上，甚至不尊重文本本作者和教材编者的价值伯取向，随意地改动文本的内容，导致了教学内容泛化。”

阅读教学中的“教科书编者”的缺席，以及“用教材教”理念的流行，削弱了教科书的权威性，从根本上否定了教学的凭借与知识的载体——教科书在基础教育中的地位。教科书是中小学教师教学的基本依据，是学生获取知识的主要来源。课本，课本，师生开展教学话动之本，去掉了这个“本”，势必造成教学内容的泛化，教学目标的随意性和自由性，必然导致教学质量的严重下滑。

2008年，全国阅读教学大赛中，有一略读课《猴王出世》上成精读课而没评上特等奖，这本是很正常的事情，却引起轩然大波。教者不服，更有人为之喊屈，其说得理直气壮的依据就是教师有“用教材教”，自己处理教材的权力。 可见，阅读教学“编者”的缺席和“用教材教”论的流行，流风所及，其后果有多严重。

㈡阅读教学中的“与编者对话”研究略有成效

尽管2000版课标在关于阅读教学的对话对象中让“教科书编者”缺席，但是，对阅读教学要有与教科书编者的对话，仍不乏有识之士的探索。有课程专家、教材编者，侧重对正确使用教材的阐述和对教材编写意图的说明。如，陈先云关于厘清新课程理念的力作《新课程的四种理念对语文教学的影响》一文，深刻剖析了“用教材教”理念产生的负面影响，目的在于引导教师正确使用教材。人教版小学语文教材主编崔峦《人教版课程标准语文教科书的导学系统》一文，对 低、中、高年级教材中的导学措施做了详尽的说明，指出：人教版小学语文教科书“在构建课文系统和练习系统的同时,精心构建导学系统,以引导学生爱学语文、学好语文、会学语文”，目的就在于指导老师准确把握教材特点，这是教科书编者与教师的主动对话，体现了高度的责任感。有语文教研员或一线老师，侧重对教材编者意图的领会，以指导文本解读和教学实践，如，《你关注到编者对文本的改动了吗——一种独特的课程资源期特挖掘》《把握文章中心明确编者意图——《丑小鸭》教学思考》、《以“编者”的视角细读文本——〈唯一的听众〉文本细读》等，这是以编者意图指导文本解读；《单元主题教学的第一要务——解读单元导语把握编者意图》、《重视编者意图，用好课文平台——把握小语课文教学功能的策略》等，是以编者意图指导教学。这些努力与成果，是一笔宝贵的财富。

二、新课标背景下的阅读教学中的“与编者对话”

2011版《语文课程标准》，把“教科书编者”列入阅读教学的对话对象，说明教科书应该回归到本应有的位置——教科书是阅读教学之本，教师必须自觉树立教材意识。

㈠  认识层面

1.让“用教材教”理念淡出视野

国家语文课程标准修订工作组负责人巢宗祺最近在《义务教育语文课程标准修订概况》指出：“多年的经验告诉我们，有一些‘理论’和做法，在盛行数年之后却又被实践证明行不通，然而它们已经对我们的事业造成了不可估量的损失与破坏。”

“由教教材变成用教材教”，虽然一开始是专家倡导，但实践证明这是一个不好的理念。“用教材教”在理念上模糊，提法上含混，因而造成实践上随意的种种乱象。正如陕西教育研究所高培权《“教教材”与“用教材教”辨析》一文指出的，从语义上分析，“教教材”与“用教材教”没有本质的区别，可以说是“同义异说”，即含义相同而说法不同罢了。其实“教教材”就是“用教材教”，“用教材教”就是“教教材”。这就像“吃粮食”与“用粮食吃”，“吃蔬菜”与“用蔬菜吃”一样清楚明白，谁能说它们的含义不是相同的呢？可一些人硬是人为地将“教教材”与“用教材教”加以区分，并对二者作出水火不容的界定，从而否定“教教材”而极力主张“用教材教”。这一分把许多语文教师搞糊涂了。尽管有所界定，但有的教师还是弄不清“用教材教”是怎么一回事，也搞不懂怎么教才是“用教材教”，于是以不变应万变，仍然走自己“教教材”的路子，“咬定教材不放松”，“任尔东西南北风”；而一些热衷实践新课程新理念的教师，则在尚未完全弄清楚“用教材教”的实质内涵的情况下，生吞活剥某些专家、学者的见解，加上自己的领会，上出了五花八门的“用教材教”的课。

 2011年初，陈先云指出： “‘教教材’，与‘用教材教’，两个概念确定的涵义是什么，两者的联系和主要区别体现在什么地方，在教学中如何处理、把握教教材’，还需要继续研究，教学改革要防止从一个极端走向另一个极端。课程改革应坚持先立后破的原则，在对一些理念的基本内涵没有研究清楚的情况下，还是少提一些新理念，多为老师们提供具有可操作性的教学方法，这样有利于推动课程改苹向前发展。”2011版语文课程标准的颁布，为这一理念的废止提供了学理依据，因此，应该让“用教材教”理念淡出视野

阅读教学，就是要引导学生对教材文本品读、体味和热爱，对教材文本情感和人文精神感悟、体会和探求。学生只有认真学习、阅读教材文本，才能在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想的启迪，享受审美的乐趣。只有认真学习、阅读教材文本，才有利于积累，有利于体验，有利于培养语感，有利于提高语文素养。阅读教学，让“用教材教”的理念远去，“教科书编者”不能缺席。

假如以温和的方式处理“用教材教”，让其继续存在于阅读教学的话语系统中，那就必须赋以其明确的内涵与明确其外延，并辩证处理好与“教教材”的关系，而不能让其模糊性继续产生负面影响。

2.正确认识编者对语文课程的特殊意义

语文课程，从语文课程实施的纵向层面来看，主要有四种课程形态:标准课程、文本课程、实施课程和实验课程。

所谓“标准课程”，属于国家层面的宏观课程，由政府部门制订、颁布，比如，国家的教育方针、政策，国家制定的课程计划、课程设置方案、课程标准等。

什么是文本课程?课程专家陈侠认为，“按照一般的理解，课程一词指的是学校教学内容。”“学校教学内容”实际上指的是教科书内容，即文本课程。文本课程是依据标准课程，借鉴课程改革的理论成果和教学实践经验，遵循受教育者的身心发展规律，将知识、能力、方法、习惯等方面内容有机地组织起来，作系统的安排，其载体就是供中小学校开展教学活动使用的教科书。

教科书的责任人与具体设计者，就是编者。

教科书编者对语文课程有着特殊的意义，从根据语文课程标准具体进行课程文化选择，从浩如烟海的作品中选择那么数百篇的作品做课文，对每册乃至每篇课文都做精心安排，从教学内容的确定，到基本学习方法与教学方法的建议，使之符合学生的身心发展规律和贴近学生的最近发展区。可以说是呕心历血。可以毫不夸张地说，从某种意义上说，教材编者是未来人才的设计者和塑造者。领会编者意图，正确把握教材，是课程实施的基础。如果不重视编者意图，可能会有很多课标规定要学习的却被忽视，以致留下知识、能力的盲点。

㈡  操作层面

 教师与编者对话，是学生与编者对话的基础，教师应在备课中完成与编者、与文本的对话。在课堂教学中，引导学生与文本、与教师对话的同时，也与编者对话。

1.备课层面，教师与编者对话，把握教材的规定性与开放性

实施课程与文本课程是两个不同的课程形态，不能把两个课程等同看待。2011版《语文课程标准》指出，“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材……”，并在阅读教学对话的对象中新增“编者”，这就告诉我们，基于2011版课程标准的实施课程，是基于文本课程即基于教科书的课程实施。

基于教科书使用的实施课程，教师必须深入备课，与编者对话，把握教材的内在规定性与开放性。

先说编者对教材的内在规定，首先是文本的角度，编者为什么编选这篇课文，体现怎样的价值导向；怎么对文本进行解读，感悟理解要把握怎样的“度”才合适？其次是教学的角度，编者用这篇课文，规定了怎样的教学目标、选择了哪些教学内容，要求应用怎样的基本的教学策略？比如《孔子拜师》，在文本解读维度，要借助单元课文的组成、单元导语与编者对话，对课文进行解读：所在单元主题为“中华传统文化”，四篇课文组成，有古代圣人故事、神话故事、古代建筑、古代书画，文本价值导向体会中华传统文化的辉煌，培养民族自豪感。具体到这篇课文，要体会孔子的好学与老子的谦恭；在教学维度方面，要从课文中的“吹泡泡”这一编排形式，以及课后思考练习题，把握教材的内在规定性与开放性，课文“孔子风餐露宿，日夜兼程，几个月后，终于走到了洛阳”，句子旁边有个吹泡泡“从这句话我体会到……”，这提示这是个学习的知识点，有“风餐露宿”“日夜兼程”，也有“终于”这一句式的理解；“多谢老师等候。学习是没有止境的。您的学问渊博，跟您学习，一定会大有长进的。”，句子旁边的吹泡泡是“联系生活实际，我能体会到这句话的意思”，这是个既有内在规定又适度开放的题目，既规定了要体会这句话的意思，又向生活经验开放。课后练习题“认真读一读”“说说读后的感受”’把喜欢的句子抄下来”，规定了要认真阅读感悟、还要有读后的交流，以及语言积累。课后选做题“找一找孔子名言（列有四个例句）”，这是一道开放题，要求学生搜集孔子名言，假如条件所限，至少也有这四句名言的学习积累。“资料袋”介绍孔子身前身后事，能使学生从中体会到他谦虚好学的意义。本单元语文园地“我的发现”，则要求学生从例举的词语中发现反义词素构词的规律，可在这篇课文的教学中，要求学生找出与“日夜兼程”这样含有反义词素的词语，然后抄一抄，积累感性认识。

北大语文教育研究所所长、语文课程标准修订组召集人温儒敏在《课改中切实改进阅读和作文教学》一文中指出：“就阅读教学而言，很有必要重新强调教学的梯度问题，小学与初中每个学段，应当有明确的教学重点，有梯度，不随意搞“提前量”。教师与编者对话，就是要把握编者对梯度的规定 。上述教者在备《孔子拜师》与编者的对话，其重点就是把握第二学段的阅读教学目标，把重点词句的理解作为教学重点。

2.上课层面，引导学生与编者对话

课文的课堂教学过程，是学生与教师、文本、编者进行对话的过程。学生与编者的对话，与同教师的对话一样，是为了更深入地与文本对话。

学生与编者对话，编者并不在场，而是借助课文导语，文中的吹泡泡，课后思考练习题而了解编者要说什么。因此，教师要指导学生读导语，了解导语的作用，从导语了解本单元课文的人文价值导向，以及语文学习的要求；要指导学生关注文中的吹泡泡，并逐步能运用语文学习工具、能联系上下文或生活经验，解决吹泡泡中提出的问题；教师要把课文的思考练习题作为教学的基本思路，引导学生学习课文，并随着年级的升高，学生能根据课后思考练习题预习课文，靠自己的能力解决部分问题。

总之，2011版语文课程标准，在教学建议部分新增阅读教学与编者对话的内容 ，以及把2000版的“应认真钻研教材，创造性地理解和使用教材”调整为“认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”，旨在突出教科书是阅读教学之本，强调教师要树立教材意识。

“教科书编者”在阅读教学中的深度参与，将使阅读教学的前景更加明晰，使阅读教学更具有效性。