摘要：古诗是诗，是歌，亦是画。要使古诗词的教学如高山流水般，传唱不休，就要引导学生准确、高效地参透诗文中重点字词的含义。换句话说，重点字词的教学，就应如望远，立据一角，通观全局；如登高，步步攀登，风景不断；更如品茗，浅斟略酌，唇齿留香。因为只有这样的品读，才是真正有味道的。

关键词：疑处研读  生活再现  画图生象  咏叹悟情

 

古诗文，或质朴或诗意、或朦胧或隽永，如一支歌，似一幅画，给人以无穷的想象和无尽的美感。入选小学语文教材的古诗文篇篇堪称经典，深受师生喜爱。但是对于含蓄、隽永的古诗文，如何引导学生准确、高效地参透诗文中重点字词的含义，却颇值得老师们思量。通过一段时间的学习和思考，笔者认为，有这样几种古诗文的字词学习方法颇有实效。

一、于疑生处深研读

丰富多彩的生活触发了诗人们的情思，促使他们通过或雅致或朴实或浅显的语言，创作出一幅幅精彩的诗情画意。这样的瑰宝往往简洁、含蓄，言浅而意远，具有极高的欣赏价值。但与此同时，由于写作年代的久远，语法表达、语义的不同，古诗文在理解上也较之现代文更为深涩，所以读而生疑、学而有疑之事十有八九。大多数时候，面对学生的困惑，作为老师的我们要么是苦口婆心地大讲特讲，不给学生任何探究的空间；要么蜻蜓点水般的浅尝辄止，没有很好地挖掘出文字背后的深刻内涵，总是令人遗憾不已。而不少有智慧的老师，却善于引导学生发现学习中的疑点，从疑点发散开去，把所学内容和他们有限的生活经验结合起来，用已有的经验去融合未知的世界，从固有的认识中去寻找诗文中字词的真正内涵，透过这小小的疑点去发现隐藏着的大大玄机。

如在《枫桥夜泊》一课中，王菘舟老师就曾这样设计：

师：愁眠啊愁眠，因为愁眠诗人还感到了什么？

生：他感到茫茫夜色中似乎弥漫着漫天的霜华。

师：用诗中的词儿来说是——

生：霜满天。

师：他感到了霜满天。（板书：霜满天）孩子们，大家都知道秋霜是覆盖在地上的、草上的、瓦上的、树上的，所以李白才有这样的诗句“床前明月光，——

生：疑是地上霜”。

师：对啊，霜怎么可能满天呢？是不是张继写错了？霜不可能满天的呀，霜是在地上的。张继写错了？你怎么看？说说你的理解。

生：因为我觉得张继心里是很悲伤的，所以他觉得霜是满天都有的。

师：哦，你觉得是他的心情导致他对霜的感觉产生了变化。好，这是你独有的感受。

生：我觉得是因为黑暗，张继觉得到处都是霜。

师：其实不是到处都是霜，而是到处充满着什么？

生：乌鸦。

师：不，到处充满着——（生：凄冷）啊，不是霜满天，是冷满天，是寒气满天。

教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。在这个环节中，老师紧扣“霜满天”这一容易被学生误读的地方，从学生的固有经验出发，引发质疑，“大家都知道秋霜是覆盖在地上的、草上的、瓦上的、树上的，霜怎么可能满天呢？？是不是张继写错了？”，让学生在反复的思考与推敲中意识到此处的“霜满天”不是实实在在的“霜”，而是带着诗人个体的独特感受的“冷满天”、“寒气满天”。于是，一个看似寻常的“有悖生活常理之疑”，深究下去，细品下来，就品出了作者遣词之妙的大大玄机。

当然，除此之外，古诗教学中疑点的类型也是丰富多样的。如陈金才老师在执教“春风又绿江南岸”一句中所引发的为什么“绿”而不用“吹”的疑问，就是有悖遣词习惯之疑；而薛法根老师在执教“已讶衾枕冷”一句时，反复揣测的“诗人此刻在哪里？在睡觉还是没有睡觉？”的疑问，盛新凤老师在执教“应怜屐齿印苍苔”中的对于“应”之字义究竟是 “怜惜、可惜”、还是“大概”的探究等，就是有悖字面意思之疑。这些疑点，看似可疑，实则可叹、可感、可喜，是诗歌教学中的宝贵之处。

二、举手投足情境现

我们常常看到，在很多古诗词教学的课堂上，老师们总是那么激情澎湃，或做引吭高歌状，或显颔首怀愁态，似乎总是迫不及待地想要把那千百年间的浓浓诗味带进那小小的课堂中来。可是很多时候，这样的感触与顿悟更像是老师自己的感受，本该质朴、扎实的语文课堂，在不知不觉中演变成了教师个人的表演天地、抒怀舞台，而身处其中的孩子们，只能理解着“老师的理解”，想象着“老师的想象”， 感悟着“老师的感悟”。这样的课堂现象，在低年级的古诗文教学中尤甚。

其实，真正的诗意课堂，应该是源自孩子内心的，是他们自身感受的真实外显。小学生的年龄较小、个性好动，有着独特的感知能力与丰富的审美想象，对一些明朗、生动、具体、可味的东西特别感兴趣。这就启发我们在古诗文的学习中，对一些重要的、难以理解的字词，可以引导孩子根据自己的生活体验，去闻一闻、摸一摸、听一听、动一动，比比划划的过程，其实就是学生自我体验、自主认识的过程。也就是有了这样的切身体会，学生才能将心比心，从自己的举手投足间深发开来，去真切地感悟生动的画面和朴实的场景，丰富感知。这样的诗意，也许不如成人想象的那样“煽情”、那样“催泪”，但哪怕只是一点点触动、一丝丝情绪，也都是极为真实且珍贵的。

如在支玉恒老师执教的《古诗二首》中，我们就看到了这样的片段：

师：比如我说一道残阳“照”水中，行不行？

生：不好。

师：如果说它“照”水中——你们坐的座位好比是江面。如果残阳“照”水中的话，这个太阳在哪儿呢？（教师高高举起持书的左手）在这儿是吧！那我再问一句：一道残阳“射”水中，这太阳在哪儿？

生： 更高。

师：哦，在当空呢！这是直射而下。（教师把左手举得更高，到头顶以上）现在太阳在  这

里（教师弯腰，左手放低与学生手齐）你们是江面，这太阳（指手中的书）与你们（江面）几乎是平的，那么说它的光用哪个字最好啊？

生：铺。

师：好像你睡觉铺开床单一样。（教师用右手向学生座位伸展，表示残阳的光铺向江面）  

残阳把它的余光铺在江面上。柔和不柔和？

生：柔和。

师：因为太阳已经在这儿了（左手与学生齐），它只能“铺”开它的光芒，到这儿（举高

左手）才能 “照”，再往高才能“射”。如果要是“照”的话，“射”的话，还能出现“半江瑟瑟半江红”的情景吗？

生：不能。

在本首诗中，“铺”字一词极具美感，既写出了残阳的柔和含蓄，又与下文的“半江瑟瑟半江红”相映衬。但阳光明明是“照”下来、“射”下来的，为什么偏偏用一个“铺”字呢？要理解这个问题，就必须了解残阳与江面在空间上的位置。为了突破这一难点，老师就地取材，引导学生运用简洁的肢体语言、借助桌面和书本，形象地比照出了“照”、“射”、“铺”三个字的空间位置，较好地解决了“残阳与江面的空间关系”这一难点，为学生感受“铺”字之传神、“铺”字之贴切起到了较大的辅助作用。至此，斜阳夕照之美就跃然纸上了。

三、浓墨淡彩具象生

人们常说，“诗中有画，画中有诗”，在高远空灵的画作中添上遒劲的一笔，或在缠绵悱恻的诗句旁作上凄怆的图画一幅，既是许多古人吟诗作画时的真实写照，更是诗情画意和谐交融的完美解读。

在古诗文的教学中，我们不妨也参照这样的方法，在学习一些感知上较为抽象或是自身画面感较强的词语时，借助图画真实而具象的特点，引导学生因“诗”画“图”，透过具体可感的图像传递感情，丰富感知。当然，画图的形式也应该是灵活多样的：如果诗中字词所对应的图画是较为简单的，就可以请学生动笔操作，以此充分调动学生的学习积极性；如果诗中描绘的景象较为复杂，就可以由老师进行板画，既能准确表意，又能避免课堂学习的低效；如果想要进一步拉近师生距离、营造良好的学习气氛，还可以采取师生共同合作的形式，共同完成图画。就这样，“读字、想象、观察、作画、比照”，浓墨淡彩的一笔一画之间，正是字词形象层层解剖、深入学生脑海中之时，而当鲜活可感的形象清楚地出现在学生面前，很多字词的解释就不言而喻了。

如于永正老师在执教《草》一文时，就是这样引导的：

师：一年四季草有哪些变化呢？（老师用粉笔在黑板上画了一棵刚发芽的小草。）

师：这是春天的小草。春天的小草怎么样？谁能看图说一说？

生1：春天来了，小草发芽了。

生2：春天来了，天气暖和了，小草发芽了。

生3：春天来了，小草从地里探出了小脑袋。

师：说得太漂亮了！夏天呢？（老师又画了一棵长得茂盛的草。）

生：夏天到了，天气很热，雨水很多，小草长得非常茂盛。

师：秋天到了，天气凉了，小草怎么样了呢？（在黑板上画了一棵老叶发黄的草。）

生：秋天到了，天气凉了，小草慢慢变黄了。

师：“慢慢”一词用得好，小草变黄有个过程。冬天呢（接着又画了一棵枯黄的草。）

生1：冬天，小草都冻死了，叶子变黄了。

生2：到了冬天，小草叶子黄了，耷拉脑袋了。

师：（指着黑板上的四季的草）小草一年当中，有两次明显的变化，谁看出来了？

生：一年当中，草绿一次，黄一次。

师：多聪明！

生：草春天夏天长得茂盛，到了秋天和冬天，就枯黄了。

师：小朋友这么聪明，我想一定知道枯和荣是什么意思了（学生纷纷举手）。不过我不 

想让你们说，现在，我请一位小朋友到黑板前边来，看看“枯”该写在哪一幅图的

下面，“荣”该写在哪幅图的下面，能写对，说说明他懂了。（一位小朋友把“荣”

写在夏天草的下面，把“枯”写在冬天草的下面。众赞叹。）

师：写对了！请你说说“枯、荣”的意思。

生：“荣”就是茂盛的意思，“枯”就是黄了，干了的意思。

师：“一岁一枯荣”什么意思？

生：就是一年当中，草茂盛一次，干枯一次。（众赞叹）

学习任何知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现理解最深、也最容易掌握其中的规律、性质和联系。在“枯”、“荣”两个字的教学中，如果光用语言来表述其意思显然是比较枯燥和抽象的，为此，老师先画出各个季节的小草的样子，请学生在具体的画面中感知小草的变化，然后请学生依据具体可感的画面自己去发现 “枯”、“荣”两字的意思，既简单明了又形象生动，给学生以深刻印象。这样的方法在低年级的教学中尤为适用。

四、一咏三叹诗意浓

古人作诗讲究字斟句酌，炼字炼意。如唐代诗僧齐己“一字师”之佳话、

任蕃 “半江水”之严谨、贾岛 “敲”字之传神等，都是老师们所熟知的炼字典范。这些被反复推敲的字词，既是全诗的诗眼，也是诗人表情达意的寄托所在，颇值得玩味。教学时，老师应具备一双慧眼，善于发现这样的“字眼”，乐于对这样的“字眼”进行反复地推敲和不断地追问，由字及意，由意移情，在一咏三叹、甚至是一咏多叹的字词探究中想象画面、创设情境，感悟浓浓诗意。

如本人在执教六年级《墨梅图题诗》一课中，就做出了这样的引导：

师：（板书：清气）知道什么是清气吗？

生：清香的气味。

师：（出示Flash：一滴小小的墨汁顺着笔尖流下来，轻轻地落在画布上，晕染出一片淡淡的墨迹）孩子们，让让我们静静地欣赏这幅画，认真闻闻，这风中飘来了——

生1: 墨汁的香味。

生2：素雅的墨香味。

生3：沁人心脾的书墨之香。

师：（出示Flash：晨风轻拂中，一朵朵素雅的墨梅在随风摇曳）再闻哪，这风中仿佛还飘来了——

生1：墨梅的清香。‘

生2：梅花的淡淡的香味。

生3：在我看来，这些墨梅就像真的梅花一样，散发着令人陶醉的香味。

师：其实，在诗人的心中，画中的清气还远不止这些。课前，老师也搜集了王冕的一些资料，大家一起来看一看。（补充阅读能说明王冕“卓尔不群”人品的文字。）

师：联系画作、联系梅花的品性和作者的人品，现在你对这“清气”又有了什么不同的

理解呢？

生1：这“清气”就是指诗人“卓尔不群”的品格。

生2: 也是说诗人自己不愿向统治者妥协，心甘情愿地过着隐居生活。

生3：诗人厌恶当时社会的腐败风气，就以淡雅的墨梅自勉，不愿与那些贪官污吏为伍。

生4：诗人的人品就和他画的墨梅一样，也散发着淡淡的清香。

（师板书：人  卓尔不群）

师：是的，这墨迹的清香，梅花的清香，卓尔不群的人品的清香，王冕闻到了，

还有谁也闻到了——

生：你闻到了，我闻到了。

师：是啊，天地之间都闻到了，用文中的词是——

生：乾坤。

师：八百年前，王冕闻到了；八百年后，我们闻到了；再过八百年，后人必定能再闻到——

生：（齐）清香。

师：也就是说他的这种人品让所有的人都感受到了。（师板书：满）

在这一环节中，老师围绕“清气”这一字眼，一咏三叹。一叹“清气”之表

义——从作画的基本工具，即“墨汁”感受开去，联系学生平日在“中国画校本课程”中的体验，感受“清气”中蕴藏的素雅的墨香味；二叹“清气”之具象——从画作的具体内容，即“墨梅”的身姿色泽想象开来，借助多媒体的辅助作用，将画作中的墨梅幻化为可触、可感、可动、可静的富有生命力的梅花，从而进一步感受这“清气”其实还指墨梅淡雅的香味：三叹“清气”之格调——联系诗人的生平感悟开去，观一花而知其性，听一事而悟其品，终而领悟原来这“清气”指的就是诗人如墨梅般的“卓尔不群”的人品之香。透过这一咏三叹，诗味、画味、情味得以交相融会，诗境、画境、心境自是互相辉映，那溢满乾坤的“清气”，自然也深深地烙印在孩子们的心头了。

……

有人说，古诗是诗，是歌，亦是画。在这诗画之中，重点字词的教学就应如望远，立据一角，通观全局；如登高，步步攀登，风景不断；更如品茗，浅斟略酌，唇齿留香。只有这样，古诗词的教学才能如高山流水般，传唱不休。

 

参考文献：

[1]杨锋;中国传统吟诵研究[D];北京大学;2012年

[2]刘风兰;新课程理念下古诗教学的新思路[J];吉林教育;2010年11期

[3]陈向春. 试谈古典诗歌教学的新思路[J]. 长春：长春大学学报.2005. (8)

[4]李兆群.诗歌教学论[A].叶圣陶.语文教学二十韵[C].武陵：武陵学刊.1998.