苏霍姆林斯基说过：“真正的教育应该是思考的王国。”然而，如今的语文课堂却往往是学生“知道得很多，体会得很浅”。无论老师还是学生，总是希望花最少的时间，取得最好的成绩。可是，语文偏偏是一项无法突击的学科，它的特点是慢热、是恒温，需要的是时间和耐心。

今天，我想尝试从学生接受方式的差异性这个角度，来与同行们探讨语文的课堂教学问题。

一、眼学、耳学要协调

心理学研究告诉我们，每个人对知识的接受方式是不同的，有的人偏向眼学，有的人偏向耳学，而有的人则喜欢一种动态学习。

何谓眼学者？即喜欢用眼睛学习的人。这类学生善于通过“看”来接受信息，他们喜欢通过看书、看黑板、以及屏幕上的文字材料来理解和记忆所学的知识。对于这类学生，如果老师只是单纯地口头讲授，他们学起来会很容易走神。但是，他们往往比耳学者更易看懂文字信息，因此，书面测验得分往往也会更高。

何谓耳学者？即喜欢用耳朵学习的人。这类学生善于通过“听”老师讲的方式获取信息，大声朗读对他们的记忆也很有效。他们擅长语音辨析，口头表达能力强，课堂上，他们比眼学型学生更能轻松地听懂老师的口头讲授。但是，在考试中，他们的读题能力往往会表现得不如眼学型学生。

  晚清西学大潮中，章太炎先生对那时刚刚传入的使用教科书的标准化教学很不以为然，他认为单纯以课堂讲授为主，学生必定注重“耳学”，这容易养成“道听途说”的学风。首都师范大学乔际平教授做过一个样本调查：中学生语文能看懂95% ，数学能看懂88% ，物理能看懂36% ……由此可见，在课堂教学中，如果教师“满堂讲”，学生“满堂听”，是对学生眼学能力的一种浪费。

教学必须是多感觉多通道的，必须是充满变化的。耳学的特点是整齐划一，适合于普及学科知识；而“眼学”，却让学生更有可能深入研究，进行个性化学习。

所以，在学生的“眼学”与“耳学”之间，在学生的自主学习和老师的课堂讲解之间，我们要努力找到合适的“度”。也就是说，教师要在课堂上提供一种以眼学为主，耳学为辅的动态教学进程。

二、眼学，重在深入的“思”

从眼学出发，我想和同行们探讨一种链式习题教学法。它是一种以学生独立阅读为中心，由教师设置有联系的习题，辅以适当点拨，以帮助学生掌握新知识的教学法。在整堂课中，以学生的 “眼学”为主体，重在学生独立、深入的“思”。

例如我在教学《我有一个梦想》时设计了以下三个问题：

1、认真阅读这篇演讲稿，你能从中捕捉到与这场演讲有关的哪些时代信息？

2、请归纳这篇演讲稿的基本内容要点。

3、作为世界最著名的演讲辞之一，你最欣赏其中哪些语句或段落，它是如何达到演讲效果的？请与大家分享你的感悟。    

问题不多，但它涵盖的探究范围却很广，学生要解决这些问题，必须结合工具书精读，思维就必须动起来，这就相对减少了学生上课注意力不集中的现象。整堂以学生“眼学”为主体，强调“思”的广度和深度，学生很有收获。

我觉得做为一名老师，不仅要让学生能静下心来听，更要能静下心来独立自主地读。我觉得，这种链式习题教学法，正符合以学生为主体，培养视觉学习能力的教学理念，能让学生真正成为学习的主人。

链式习题教学法的关键是习题的设置和解决，它需要注意以下几个问题：

（一）所提问题要找好文章的切入点

由于语文教材中课文的种类繁多，所以切入点的选择很能看出老师对教材的驾驭能力。

1、有的文章可以选择题目为切入点。文章的题目如“龙”之“睛”，是文章闪光之处，从题目切入设计链式问题，有助于学生思考的连贯性。例如教学《动物游戏之谜》时，可以选择题目为切入点，让学生探究：“文章列举了哪些动物的哪些游戏？这些游戏存在哪些‘谜’？这些‘谜’被破解了吗？得出的结论是什么？作者探究这些谜的意图是什么？”这一系列问题都围绕课题来设置，比较容易激起学生的探究兴趣，而且一环扣一环，学生在释疑的过程中也就读懂了全文。

2、有的文章可以选择思想内容为切入点。从思想内容切入，可以帮助学生较为迅速地读懂文章，而且立足点比较高。如教学《祝福》一文，设计的主问题就是：“谁是杀害祥林嫂的凶手？”以这个问题为切入点，自然地辐射到“祥林嫂是何许人？她的经历如何？她是如何死去的？她身边哪些人要对她的死负责？”这一系列问题，进而掌握小说情节和人物形象，并可以深入到对社会环境和艺术手法的探究。

3、有的文章可以选择鉴赏技巧为切入点。例如教学《记梁任公先生的一次演讲》，设计的主问题可以是：“作者对演讲中的梁启超做了哪些精彩的描写？这些描写表现了梁启超怎样的性格、气质和修养？请仿照示例作旁批。”然后，让学生模仿老师给出的示例来鉴赏这篇课文的艺术手法，从而读出人物的形象特点。这一切入点，符合散文的创作规律，有利于提高学生的鉴赏能力。

（二）所提问题要具有探究意义，能制造教学兴奋点

心理学告诉我们，唯有新鲜的事才能给人刺激、令人关注和兴奋。有探究意义的问题可以使学生处于兴趣盎然、思维活跃的状态中，既能制造教学兴奋点，又能引人深思。

在教学《荆轲刺秦王》时，我提出了一系列问题：

1、荆轲去刺秦时，身边带的如果不是秦武阳，而是他口中的“客”结果会如何？

（学生认为如果这样，刺杀行动可能会成功。）

2、既然如此，那么荆轲在太子丹“迟之”后，就不再等待，而是即刻起行，说明了什么问题？

（学生意识到，荆轲性格中是有缺陷的。面对这样大的一次行动，在做了那么多准备之后，他竟然禁不住太子丹对他的“疑”，怀着怒气行事，已经预示了失败的结局。）

3、即使“客”与荆轲同行，刺杀获得了成功，荆轲能逃脱自己被杀的命运吗？

（学生从课文的“诸郎中执兵，皆陈殿下”可知，荆轲就算刺杀成功，也是不能逃脱的。）

4、最后，即使荆轲不去刺杀秦王，燕国的命运会改变吗？

（这时所有学生都意识到，不会改变，因为历史洪流不可阻挡，不会因个人行为而改变。）

上面的这条链式提问，印证了设疑引读的良好效果，活跃了学生的思维，制造了教学兴奋点，培养了学生的探究能力。

（三）“问题”的解决要紧扣文本，不能天马行空

任何文章的精深之处都是通过准确丰富的语言表达出来的。学生解决问题的过程如果总是在文本之外滑行，那是背离了语文特点的，不可能培养出学生对语言文字的敏锐感知。因此，“问题”的解决必须要通过对文本的揣摩品味去解决。这样，学生缜密、全面、深刻的思维品质才能得到培养和发展。

例如教学《纪念刘和珍君》，在回答“何谓‘虐杀’？ ”这个问题时，我努力引导学生深入课文，精读探究。原文如下：

“但竟在执政府前中弹了，从背部入，斜穿心肺，已是致命的创伤，只是没有便死。同去的张静淑君想扶起她，中了四弹，其一是手枪，立仆；同去的杨德群君又想去扶起她，也被击，弹从左肩入，穿胸偏右出，也立仆。但她还能坐起来，一个兵在她头部及胸部猛击两棍，于是死掉了。”

通过对这些语言，尤其是加点字的揣摩，学生能够深刻认识到，当局政府之无耻、阴暗和凶残，也认识到这些学生之无辜和英勇，更能从这些描写中揣摩到作者内心之沉痛。

有时候这种链式问题也可以填空的形式出现，让答题更贴近文本。

例如：在教学《夜归鹿门歌》时，我在导学案中设计了这一系列问题：

①第一句作者突出了钟声 、渡头两个意象，为读者展现了一幅黄昏江景图，

②第二句的“人随”的二字中的“人”指的是世人，与下句中的余字相对，把世人回家时的喧嚣和自己离家去鹿门时的潇洒超脱进行对比。

③第三句中作者写出是写夜晚（时间）攀登鹿门山山路的所见。在此句中作者提到了夜月、烟树的意象，一个照字展现了夜月的皎洁明亮，一个烟字尽显朦胧的山树，诗人把明月和树交相融合，展现了一幅寂静、清幽的月夜山景图    ……

当然链式问题的设计和解决不仅要注意这三方面的问题，学生的学情、问题的难易把握也都是非常重要的。

三、耳学，重在有效的“点”

以上说了这么多，并非否定耳学。事实上哪怕是学生自主性最强的研究性学习，也离不开教师的“讲”和学生的“听”。但“耳学”绝不意味着满堂灌。我以为，耳学的要点就在一个“点”字上。

“点”即点拔。当学生的思维或语言产生障碍时,教师采用精练恰当的语言,帮助学生突破障碍,使之思维进程加快,语言表达流畅，是非常必要的。我以为课堂上有效的点拔要注意以下几点：

1、在学生的起沸点进行点拔

学生的起沸点其实就是学生易感兴趣，易进行发散思维的关键点。在教学中，教师如果能抓住学生的心理，提出有探究价值的问题，往往会引发起沸点。例如，《装在套子里的人》一文，教师抛出这样一个问题：“在你周围，是否也有这样那样的装在套子里的人？如果有，你是怎样看待这些人的？”一石激起千层浪，这个问题激发了学生的兴趣，他们列举出身边、社会上、以及其它文学作品中的类似人物，进行了热烈的讨论。这一点拔，不但有利于学生把握别里科夫这一人物形象，更有益于帮助学生思索自己应该如何生活。

2、在学生的疑惑点进行点拔

教材中一些看似矛盾的地方，和知识体系中的难点就是学生的疑惑点。这时，教师一定要适时点拨，以帮助学生解惑。

例如：《纪念刘和珍君》一文，作者反复提及“可是我实在无话可说”，但有一再指出“我正有写一点东西的必要了”。这就使学生费解：“鲁迅到底有没有话要说？他想说什么？他又为什么觉得无话可说？”这时，教师一定要结合时代背景进行点拨，让学生更好地理解鲁迅面对这一惨案，内心的悲哀和愤慨。

再如文言文教学中的“取消句子独立性”“定语后置”、“宾语前置”等概念，学生理解起来比较困难。这时，教师一定要不吝言辞，予以反复点拨，以帮助学生理解。

3、在知识的归纳点进行点拔

归纳是从个别性知识到一般性结论的过程，它特别需要老师的点拨。

例如:在教学《蜀相》一诗时有一个问题：“‘映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音’这一联中有两个字用的极为精妙，试找出并赏析？”

在解决这一问题之后，教师要及时对“炼字”题答题步骤进行归纳性点拔，之后， 再用同类题巩固，以帮助学生记住这一题型的答题方法。

再如，《雨巷》一诗，在鉴赏“丁香姑娘”这一意象时，可联系古代诗歌中的“芭蕉不展丁香结, 同向春风各自愁”和“青鸟不传云外信, 丁香空结雨中愁”等诗句，帮助学生把握诗词中“丁香”这一意象的意蕴。

4、在学生易忽略处进行点拔

文章中学生易忽略的细节，往往正是理解教材的关键处。这时，教师如果能及时加以点拨，不但对理解课文有益，久而久之，还能帮助学生养成精读的习惯。例如《林教头风雪山神庙》一文，在分析林冲思想性格转变的轨迹之前，我设置了一个问题：“《水浒传》人物的绰号往往体现人物的性格。如‘黑旋风’李逵、‘及时雨’宋江等，众所周知，林冲在故事里又叫‘林教头’，绰号‘豹子头’。这两个称呼有什么区别？”

通过解读这个问题，学生意识到：林教头是一个表明身份的称呼，做为林教头的林冲是安分守己，逆来顺受的。而“豹子头”，是指像猎豹一样凶猛勇敢的性格，则更多地体现了林冲作为梁山好汉的另一面。这样，就顺利完成了对林冲思想性格转变轨迹的分析。若能经常这样引导学生读文章，学生会更好地养成精读的习惯。

我曾读过这样一段话：“对于我听过的东西，我会忘记。对于我听过和看过的东西，我会记得一点。对于我听过、看过并问过问题或与人讨论过的东西，我会开始理解。对于我听过、看过、讨论和做过的东西，我会从中获得知识和技能。对于我教过另外一个人的东西，我会掌握。”

建构主义学习理论告诉我们，学习目标的实现绝不是教师单方面的行为，只有师生默契配合，和谐共振，才能最终实现它。我相信，如果我们能在语文课堂上，将学生深入的“思”和教师有效的“点”，更好地融合起来。那么课堂的弹性和可塑性就会大大增强，语文课堂也必然会成为有思考、有体会、有生命张力的课堂。

 

参考文献：

1.廖飞《翻转课堂缘何难以翻转》

2.曹耀清《连锁问题的设计策略》

3.孙国政《中学语文习题式教学研究》

4.M.希尔伯曼《积极学习——101种有效教学策略》