摘要：初中语文教学中，成功的课堂教学，都离不开教师的“讲”。但是，目前不少的初中语文课堂却在有意回避讲授法，本文力图从新课程改革背景下初中语文讲授法的运用现状、影响初中语文课堂讲授法运用的因素、初中语文课堂讲授法的运用策略三个方面入手，探讨新课程背景下初中语文课堂中讲授法的运用问题，以期能够更好地发挥讲授法在初中语文教学中的作用。

关键词： 新课程改革  初中语文  讲授法  策略

一、新课程背景下初中语文教学中讲授法的运用现状

 （一） 课堂上教师少讲或不讲，有意回避讲授法

新课程的核心理念是“为了每一位学生的成长”，强调“学生是学习和发展的主体”，语文新课程的基本理念是“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”[1]。语文新课程突出学习的动力性、独立性，弘扬学生的自主精神；突出学习的交往性、互动性、分享性，强调学生的合作精神与团队意识；突出学习的问题性、过程性、开放性，培养学生的创新意识与实践能力，为学生的终身发展打下了基础。在师生、生生与文本对话的过程中，教师更加珍视学生独特感受、理解与体验，传统的接受性学习方式与习惯被自主、合作、探究的学习方式所取代，接受性学习一统天下的局面被打破了，这无疑给语文教学带来深刻变化与旺盛活力。但是，语文课堂却走向了另一个极端，老师在课堂上的讲授减少了，甚至当讲的地方也不讲了。课堂上或者是一片学生自学的热闹场景，学生自己阅读，自己朗读，自己默读，自己体会；或者教师整节课都让学生写练习，学生们自己讨论出答案，教师只是在旁巡视。初中语文课堂上出现了学生“热闹”的讨论表演，却缺少了教师对课文讲解，缺少了教师分析、归纳，而是无节制地放任学生“你的理解，你的理由，你的方法，你的发现，你的体验”[2]，致使浅显无聊的讨论喧宾夺主。

（二） 过分强调学生体验，缺少系统梳理

新课程改革强调学生在语文教学中的习得过程，这是科学的。但有的教师在实践操作中，为了更突出“教改”特色，往往过分强调经历，让探索占用了教学的全部时间和空间。主要表现在如下几方面：过分强调学生感悟,缺少老师缜密的思维和亮丽的思想以及优美的语言在课堂上的闪光；过分强调让学生想象体验，缺少老师富有开启智慧的思想、方法的引导；过分强调让学生畅抒己见，缺少老师精当的讲授和适时的点拨；过分强调讨论法的优点，导致讨论法的滥用；过分强调学生自主学习，自己体验文本，却缺少对学生文本体验的升华。

荀子在《劝学》中提到：“不积跬步，无以至千里;不积江河，无以成江海”。没有知识日积月累的沉淀，也就不能厚积薄发，学生的综合能力的提高只能是无源之水，无根之木！缺少了教师的分析、梳理，语文课就会变得华而不实，学生的语文素养就会“营养不良”，全面提高学生的语文素养也就无法得到真正的落实。

二、新课程背景下初中语文教学讲授法的反思

（一）影响初中语文教学运用讲授法的原因分析

1、讲授法自身存在着不足

首先，讲授法比较不易于发挥学生的学习主动性。运用讲授法，教师占主导地位，如果教师对课堂有极强的控制力，学生很容易处于被动的地位。教学中教师与学生、学生与教材、学生与学生之间的对话交流少，学生的语言生命体验容易被老师取代，比较难以发挥学生的学习主体作用，也不易于调动学生思维的积极性。同时，运用讲授法教学，面向全体学生，较难照顾学生的个别差异，难以满足学生个性化学习需要。长期的以教师为主的教学和讲授易使学生的话语权利受漠视，使学生的个性和创造性受到压抑，使学生变成了被动接受知识的容器，不利于发挥学生的自觉性、独立性和创造性。其次，过分的讲授，还会挤占学生自学、独立思考问题、对话交流的时间和空间，从而影响了学生的自主阅读能力、口语交际能力和创新思维能力的发展。再次，操作不当容易走向“注入式教学”的误区。讲授法和注入式教学有共同的地方，即教学过程都是教师讲，学生听。如果教师没能很好地把握讲授技巧，很容易造成机械性的讲授，久而久之，易于导致学生丧失学习的主动性，依赖于教师传授，满足于简单记背，最后，步入“注入式教学”的误区。在相当长的一段历史时期中，我国的语文教学深受前苏联的“五段教学法”和文学教程的影响，在教学中机械套用前苏联的教学模式，致使一部分教师的教学逐渐走向极端，一切课堂中的活动皆以教师为中心，形成了教师中心，而学生仅是被当作容器接受教师的知识灌输，语文教学走入了“注入式教学”的误区。

2、对讲授法的认识存在偏颇

讲授法是一种古老的教学方法，它强调教师系统地向学生传授知识，在传授知识的过程中，通过教师的讲述、讲解、讲析等方式，引导学生学会思考问题、分析问题。它强调教师的主导作用，重视教师思维对学生思维的示范与影响作用。但是，与问答法、讨论法等教学方法相比，讲授法在启发学生思维，师生交流等方面显得更隐蔽些，容易被忽视。然而，无数教师讲授的成功范例充分证明了——讲授法教学可以是主动参与、乐于探究的，可以是启发诱导的，循循善诱的。新课程改革强调学生是学习和发展的主体，在这一背景下，很多教师片面地放大了讲授法在发挥学生学习主动性方面的不足，把讲授法等同于“填鸭式”教学，忽视了讲授法在语文学习中的积极作用。

（二）初中语文课堂讲授法的运用策略

1、明确讲授法的运用要求

运用讲授法，必须充分考虑到学科的特点、教学内容的特点及学生的特点，只有“对症下药”，才能发挥出讲授法的优势。叶圣陶先生曾说过:“ ‘讲’当然是必要的……问题可能在如何看待‘讲’和怎么‘讲’……教师教任何功课(不限于语文)，‘讲’就是为了达到用不着‘讲’。教材无非是个例子，凭这个例子使学生能够举一反二，练成阅读和作文的熟练技能，因此教师就要朝着促使学生“反二”这个目标精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索……”[3]这说明教师的讲不是少讲，不是不讲，而是一种恰到好处的讲。说具体点是，是启发，是点拨，是激发，是引导。教师要创设问题情境，结合启发式教学进行讲授，一边讲授一边启发学生的思维，在重点难点问题上适时地点拨。正如崔峦先生所说:“既要尊重学生，也要发挥教师的指导、点拨、调控作用，对于重要的学习内容，如果学生忽略了，教师要提醒学生予以关注；学生理解不准、理解不深的重点、难点，教师要作为问题提出来，和学生共同探讨；对学生应知而不知、讨论交流后仍理解不到位之处，教师要做必要的、精当的讲解。”[4] 课改不应拒绝所有的接受性学习，有意义的接受性学习是必要的。所以无论怎样的课改，教师该讲的一定要讲，且要放下心理包袱，大胆地讲，激情得讲，放开手脚去讲。这般的讲才能更好地激发学生自主阅读、合作探究，更利于学生创新意识和实践能力的培养，更能把学生的思维引向深入。

总之，在初中语文课堂中运用讲授法，应该把握具体要求，即:①所学的知识用其他方法不容易获得；②教师将来源于各个方面的资源加以整合；③学生要理解不同的观点。讲授的过程中还要注意激发学生的学习和探究的兴趣，把讲授与实践结合起来。

2、立足于启发式教学原则

启发式教学(heuristic method)，是遵循教学规律，运用各种教学方法，充分调动学生学习的主动性、积极性的一种教学类型。与“注入式教学”相对。“启发”一词，源出自于孔子的“不愤不启，不悱不发。”[5]讲授法在新时代要焕发生机，必须立足于启发式教学原则。

叶圣陶说过，“可否自始至终不讲，而以提问与指点代替多讲。提问不能答，指点不开窍，然后畅讲，引人更深。”[6]这是以设问开路的启发性原则给“讲授法”注入生机的精到之论。可以说，古今中外讲授法的教学能生存和发展无一不得益于启发性原则的发挥和运用。启发式的长处可以弥补讲授法的短处。信息的单项流动是讲授法的最大弱点，这种特点，容易步入“注入式”误区，而启发式教学恰恰则避免了这一弱点。启发式教学不把学生当成被动地接受知识的容器，而是运用各种适当的方法，引起学生兴趣，引起回忆、联想、判断、推理等思维活动，引起运用之时发现问题的热情，把学生的积极性、主动性调动起来，把精力集中在培养学生分析问题、解决问题的能力上,有利于培养学生解决问题能力和独立工作能力。基于此，古今中外都十分重视启发式教学。孔子言 “不愤不启，不悱不发”；在西方，苏格拉底也十分提倡启发式教学。当今世界教学法研究中，教学法上的新创见，如“发现法”“问题教学法”都与启发式相关联。在初中语文教学中，教师可以通过层层设问，循循善诱，使学生由被动地听变为积极主动地思考。教师可以通过精心设问、生动形象的描述、得体的体态语等精心的教学设计，激发学生积极主动探索的意识。让学生在教师讲授下，仍然可以发挥主观能动性，去思考教师所讲的东西，可以赞同，也可以质疑。当然，教师要想做到灵活使用启发式，必须有厚积薄发的功夫，充分掌握学科内容，善于理论联系实际，了解教材，由浅入深，深入浅出地对课程内容进行分析与阐述，并且要了解学生实际，根据学生的知识水平，年龄特征等来教学。在讲授的过程中强调启发性，就可以真正实现新课程背景下“师生交往，积极互动，共同发展” 的教学。

3、立足于发挥学生的主观能动性

语文教学应该让学生产生学习语文的浓厚兴趣，让学生充分发挥学生的主观能动性。倘若讲授脱离了激发学生的主观主观能动性这一立足点，讲授就会使学生“感到很轻松，听不听可以随便。但是，想到那后果，可能是很不好的，还会导致学生习惯了教师的讲，变得永远离不开教师，而其实远离不开教师是办不到的，毕业了，干什么工作去了，决不能带一位教师在身边，看书看报的时候请老师给讲讲，动笔写什么的时候请教师给改改。那时候感到不能独自满足当前的实际需要，岂不是极大的苦恼?”[7]叶圣陶先生根据自己的教学实践强调了激发和发挥学生的主观主观能动性在讲授中的重要意义。教师并不是把现成的知识通过讲授交给学生，而是应该在讲授中激发学生的学习欲望，教会学生学习的方法。授人以鱼，不如授人以渔，确实让学生懂的如何学习，形成终身学习的能力。

因此，运用讲授法时，教师要让学生有“愤”、“悱”的情绪，产生学习的愿望，然后进行启发，引导学生反复思考，进而获得一定的知识和技能。要使学生达到苦思苦想，求通而不通，想说而说不出来的境界，教师在此基础上再进行启发讲解，学生就能豁然开朗，讲授才能收到良好的效果。具体的说，就需要教师在初中语文课堂讲授时或指点学习道路，或提出疑难问题，或教师指导学生举一反三，或激发学生对文本的疑问，让学生主动寻求答案。

其次，在讲授时使学生学有所得。教师一味的把学生当成听众，当成知识的容器，那么教师与学生之间就筑起了一道城墙，师生之间难以交往和沟通，更谈不上知识和方法的传授。这样一来，教学效果大打折扣。一般的讲读只是逐字逐句讲解，甚至说些不相干的话敷衍过去，学生毫无参加练习的机会，无法引起他们的兴趣。这种敷衍的讲授不能提供学生练习的机会，不能激发学生学习的兴趣，只是草率地完成教学。叶圣陶说:“教师所讲述的只是学生想要‘领悟’而‘领悟’不到；曾经‘研究’而‘研究’不出的部分。”[8]教师要讲出学生自身能力领悟不到的部分，研究不到的部分，比如文章中一些精彩的带有哲理的句子的分析与讲授。教师解惑，学生收获，教师发挥了主导作用，学生发挥了主体作用，两者积极性和主动性都调动起来了。

4、与各种教学方法相结合

“课堂不仅是传授知识的地方，而且应该是探究知识的场所……教师要明了:知识既是‘名词’，更是‘动词’，通过主动探究、动手、动脑、动口获得知识，才是掌握最牢固的知识，才是获得最有运用空间和价值的知识。”[9]

在“传授——接受”的知识教育模式中，知识总是被认为客观的，事实的存在，是独立于人，外在于人的存在。讲授法强调的就是知识的客观性、稳定性和外在性。而知识除了具有客观性、稳定性和外在性之外，还具有创造性、生成性、动态性以及内在性。因此，课堂教学不应以单一的讲授一贯到底，而应将讲授法与谈话法、问题探索法、直观法等其他教学方法相结合，首先，应该使学生不仅能够认知知识，而且还要在学习的过程中积极地建构知识、生成知识。认知学派认为，学习的本质是构建完型。学生在学习中不是被动接受刺激的机器，而是主动的学习者。这要求教师在传授知识时，要让学生积极主动地构建知识和生成知识。其次，应该让学生不仅学到课本知识，还要学到课本以外的生活知识。活动课程主张关心学习的过程甚于学习的成果。这启示教师在运用讲授法进行教学时，可以借鉴活动课程的优点，多关注学习的过程，让学生在学习过程中体会到探索知识和奥秘的快乐和趣味。这样，学生就变成了学习的主人，初中语文课堂就变得生动活泼有趣。讲授法和多种方法相结合，这样不仅可以丰富讲授法，而且还可以克服讲授法的缺点。

单一的教学方法既不利于学生智能的提高，也不利于教学方法的发展。单一的教学方法容易让初中语文课堂变得死气沉沉，过于呆板。而对于初中生而言，他们活泼好动，易感性明显，单一的教学方法容易忽视学生的主观能动性，不利于知识和方法的传授，也不利于提高学生的智能。

所以，只有多种方法相互结合，取长补短，发挥集中优势，才能使教学效果达到最优化。“程序教学法和讲授法的比较试验”指出，教学方法的研究和改进必须为加强基础、培养能力、发展智力服务。从培养学生探索和独立、主动获取知识的能力来看，实验证明:程序教学法比讲授法更有用武之地。[10]试验启示我们:教学中应提倡多元化的教学方法。但是，方法的多样化必须有个限度，以免使教学变成了不断变换活动方式的万花筒，分散了学生对教材实质内容的注意力。所以“这一切还要求教师针对每一种具体情况来选择教学方法，并且要把它们最恰当地结合起来，而不能机械地追求方法的多样性。”[11]这里就涉及到教学方法的有效性选择的问题。巴班斯基提出了教学方法的最优化选择策略。他认为，教师在上课前必须了解各种教学方法的优点和缺点，在备课过程中认真考虑所选教学方法与教学内容是否适应问题，运筹帷幄，综合分析整堂语文课，得出教学方法最佳组合方式。[12]经验得出，教师越了解熟悉各种教学方法，他们所选择的教学方法“组合拳”的效果就越好，作用就越大。因此，初中语文教师应该重视讲授法与其他教学方法的结合，进而探索出有利于学生发展的好方法，以适应新课程改革的要求，让讲授法在新课程理念下重放光辉。

讲授法在教学中有其独特的优势，它与“填鸭式”、“满堂灌”并无必然和直接的联系，课堂上的讲授与启发不是绝对的对立。因为教师富有启发性的讲解就体现了课堂教学中的启发性原则。是否体现学生的主体地位，是否是启发性教学，不在于讲与不讲，关键在于教学中能否激活学生的思维,能否点燃学生思想的火花。所以，初中语文教师在新课程改革背景下的课堂上不应有意回避讲授法，而应改善讲授法，优化初中语文课堂讲授法的运用策略，让讲授法在学生的语文学习中更好地发挥作用。

参考文献：

1.中华人民共和国教育部. 全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京师范大学出版社，2001：2，2.

2.王荣生.语文课程标准的“对话理论”[J].语文学习,2002(11):23.

3.叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[C].北京:教育科学出版社，1980:152.

4. 周崇典.语文课仍要扎实双基[J].课改阵地，2006（3）:43.

5. 教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1990: 200.

6.顾黄初.叶圣陶语文教育思想研究[M].江苏教育出版社,1990：2.

7. 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[C].北京:教育科学出版社，1980:150-152.

8. 顾黄初.叶圣陶研究论文集[C].开明出版社,1991(8):132.

9. 郑金洲.重构课堂[J].华东师大学报，2001(3):12.

10.周鸿兴,顾麟祥.程序教学法和讲授法的比较试验[M].上海教育出版社，1984(1):13.

11.(苏)巴班斯基.教学过程最优化[M].北京:人民教育出版社，1986: 141.

12. (苏)巴班斯基.教学过程最优化[M].北京:人民教育出版社，1986: 143-146.