摘要：从读古诗词入手更有助于培养学生纯正的文学趣味，可是在古诗词鉴赏专题的教学中，学生经常出现读不懂的情况。在课堂互动的过程中，笔者发现相当一部分高中生读不懂古诗词的症结在于缺乏相关知识的积累，主要体现为对诗歌语言的变形缺乏了解，对诗歌意象的内涵缺乏积累，以致无法由诗意展开联想想象，整体贯通融会情感，笔者结合教学中的案例拟从语言变形、诗歌意象、联想想象等三方面对这一问题展开具体分析。

关键词：知识积累  语言变形  意象内涵  融会情感

中国古典诗词是在源远流长的历史文化长河中一颗璀璨的明珠，语文素养的形成离不开古典诗词的熏陶。学生在课堂上接触到的古诗词，大都是经悠长时间淘洗之后留下的精华篇章，承载着中华传统文化的优良因子，是提高学生人文素养的重要途径，同时古诗词又是中国现代新诗的重要源头。朱光潜先生认为：“要养成纯正的文学趣味，我们最好从读诗入手。”[1]可是在古诗词鉴赏专题的教学中，笔者发现虽然绝大多数高中生从幼儿园到高中诵读了一定数量的古诗词，但在具体赏读时依然觉得可望不可即，经常出现读不懂的情况。既然读不懂，就不可能发现文学趣味，又何谈审美层次的鉴赏呢？在课堂互动的过程中学生缺乏古诗词相关知识的积累，以致无法由诗意展开联想想象，整体贯通融会情感，使读不懂“诗家语”的现象频生。

（一） 对诗歌语言的变形缺乏了解

文学是语言的艺术，诗歌当然也是语言的艺术，应从把握诗歌的语言入手敲开厚重的古诗词的大门。严羽说：“夫诗有别材，非关书也。诗有别趣，非关理也。”[2]大部分古诗词的篇幅较为简短，因为要以简约、精炼的语言外壳来表达丰富的思想感情，所以非对语言作出变形不可。于是我们阅读到的古诗词经常会出现词类活用、词序颠倒、句子成分省略等现象，而这些现象的出现和古诗词的音韵要求与留白艺术密切相关。只有认清古诗词对语言的变形，读懂“诗家语”，才能突破字面障碍，感受诗人心灵的脉动。

笔者认为应该在课堂教学中指导学生主动了解诗歌语言组织的规律，从三个方面入手，把握开启诗歌语言变形的金钥匙：

1、词类活用细琢磨

古人作诗填词讲究炼字，为了让某个字能独具匠心地表达思想感情，常常需要改变它的词性，而这个词类活用的字眼往往就是所谓的“诗眼”，一首诗词往往会因为这样的“诗眼”而境界全出，所以赏读时需详加分辨，仔细琢磨。诗歌中常见的词类活用包括名词活用作动词，名词活用为形容词，形容词作名词，形容词的使动、意动用法等。比如蒋捷的《一剪梅·舟过吴江》中“流光容易把人抛，红了樱桃，绿了芭蕉”，“红”、“绿”本是形容词，不能带宾语，此处活用为动词，将自然变化规律提炼为两个色彩鲜明、具体可感的景物形象，含蓄而生动地表达了诗人对“流光”催人老的深沉感慨，以及思归而不得归的无奈愁苦。全词的意蕴通过两个活用的字眼得到了艺术上的升华。通过词类活用，词汇的意义空间被扩大，词语的表达潜能被充分发掘，同时诗歌的审美张力也得以增强。

2、词序颠倒需还原

由于平仄等音韵方面的要求，古诗词经常会出现词序颠倒的情况，不了解这一特点，在阅读古诗词时就可能出现“丈二和尚摸不着头脑”的困惑，诗词鉴赏也就无从谈起了。若能指导学生发现这一规律，还原颠倒的词序来试着把握诗词的字面意思，相信学生可以更好地读懂诗歌简洁凝练文字背后的深意。

比如孟浩然的《自洛之越》，颔联“山水寻吴越，风尘厌洛京”，学生大多对此感到费解——“山水”怎么会“寻吴越”呢，“风尘”又为什么会“厌洛京”呢？其实，如果学生们了解词序颠倒是古诗词常有的特点，就不足为奇了。正常的语序应是：寻吴越山水，厌洛京风尘。因为“厌洛京风尘”，所以才去“寻吴越山水”，句序存在因果颠倒情况，也须还原，还原之后，诗句就明白晓畅了。学生就能够快捷地领悟到文字背后的深意：诗人在追求功名无望后，想以纵情山水来忘却世俗名利。另外，“山水寻吴越”这样的词序让人还有这样的解读：诗人不辞劳苦爬山涉水也要前往吴越休养自己疲惫的心灵。可见，有时诗人将词序颠倒，不单单是为了音律美，也为了给读者留下艺术想象的空间，从而于再创造中进一步丰富诗词的意蕴。

3.成分省略要补出

诗歌与其它文学样式相比，语言更具有精炼性和跳跃性的特点，句子成分省略的情况经常发生，省略主语、宾语等主干成分，需结合具体诗境填补。

比如王昌龄的《采莲曲》：“荷叶罗裙一色裁， 芙蓉向脸两边开。 乱入池中看不见， 闻歌始觉有人来。”学生对最后一句多有曲解，以为“有人”指的是采莲女之外的人。其实解读的关键在于第三句。第三句省略的成分较多——（  ）乱入池中（  ）看不见（  ），需结合前面的诗境才能准确填补。前两句显示观察者应是岸上的人（也可以说，就是站在岸上的诗人），岸上的人看到采莲女罗裙与荷叶颜色极为相近乃至“一色裁”，人面与荷花一样美丽动人，人荷相杂简直难以分清，所以应是“（采莲女）乱入池中（岸上人）看不见（采莲女）”，补出第三句省略的句子成分，第四句自然是“（岸上人）闻（采莲女）歌始觉有人来”，学生自然就能明白“有人”指的正是采莲女。

中国古典诗词的词语与词语之间可以直接拼合，可以省略起连接作用的词语。如马致远的《天净沙·秋思》中的“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”；陆游《书愤》中的“楼船夜雪瓜洲渡，铁马秋风大散关”；黄庭坚《寄黄几复》中的“桃李春风一杯酒，江湖夜雨十年灯”等。因此要引导学生注意诗词中的省略，根据生活的逻辑、经验的积累、自身的修养去补充完善填补诗人留下的空白。

（二） 对诗歌意象的内涵缺乏积累

所谓意象，即寄寓着诗人主观情思的客观形象，是主观的“意”和客观的“象”的结合。有些意象经过人们的反复使用，经过历史的积淀形成一种普遍认同的具有固定内涵的文化符号。如果学生缺乏相应的积累，在阅读诗歌的过程中，势必障碍重重。

比如苏轼的《蝶恋花》（花褪残红青杏小），相当一部分学生不懂得诗人到底要表达什么，尤其是下片为什么要写到“墙外行人，墙里佳人笑……多情却被无情恼”，学生更是困惑。这里解读的关键是“佳人”的内涵。“佳人”这一意象，可追溯至屈原文学作品中的“美人”。屈原政治失意后，经常以香草美人自比高洁的人格，表达他的美政理想，其中“美人”这一意象还喻指贤明的君主。如果懂得“美人”这一意象的固定内涵，苏轼的《蝶恋花》就可以读懂了。上片是伤春与旷达两种对立的心境化而为一，下片从表层看，似乎是描写生活中邂逅的恋情，而“佳人”与“我”始终隔着一堵墙，联系当时苏轼被贬密州，与朝廷也是隔着一堵墙，“佳人”之喻，不正有屈原“香草美人”的意味么？这种理解与意会，恰如天光乍现，醍醐灌顶，整首词的上下片即可打通关节，联为一体了：上片伤春，实际上是为时光流逝而感伤，下片伤情，实际上是感伤自己空有才华却不被君主赏识，以致年华流逝而功业无成。“美人”象征君主，在苏轼的《赤壁赋》里又一次得到体现—— “桂棹兮兰桨，击空明兮溯流光。渺渺兮予怀，望美人兮天一方”，苏子在歌声中感慨自己离君主甚远乃至“天一方”，有才不被赏识，因而建功立业的理想无法实现。此处的“美人”也由此可以引申为“理想”、“希望”这一类的涵义。

戴望舒的《雨巷》名动一时，与其创造性地继承“丁香”“美人”等意象有关，丁香是愁的象征，美人即是希望、理想的象征，戴望舒将这两个意象合二为一，创造了迷离恍惚的意境，表达了大革命失败后的幻灭与痛苦，充满了迷惘的情绪和朦胧的希望。如果学生有相应的文化积淀，对现代诗歌的解读也很有帮助。

当然，意象的内涵不是恒定不变的，应结合具体诗境具体分析。比如“杜鹃”这一意象，晁补之的《临江仙》（谪宦江城无屋买）下片写道：“一个幽禽缘底事，苦来醉耳边啼? 月斜西院愈声悲。青山无限好，犹道不如归”，词人以“犹道不如归”的杜鹃啼叫声来表达一个宦海失意的游子思乡思归的主题，。秦观的《画堂春》上片是“落红铺径水平池，弄晴小雨霏霏。杏园憔悴杜鹃啼，无奈春归！”，词人以杜鹃啼叫来营造悲凉凄婉的氛围，表达惜春伤春之情，结合全词内容来看，始终没有思归之意。

意象的积累是主体自我建构的过程。因此，笔者认为，在平常的教学工作中，教师可以帮助学生认识意象，把握意象之于诗歌的重要意义，通过结合具体诗作让学生接触了解各种意象的表层含义及深层含义，做到细致分析意象的内涵。当学习的意象积累到一定量的时候就应对意象进行梳理，让学生发挥自主能动性，将同一意象的不同意义找出来，将表现同一种思想感情的不同意象找出来，根据情感表达的不同对学习过的意象进行分门别类，这不仅对于理解整首诗歌的主要内容，分析和把握作者的思想观点、价值取向大有裨益，对丰富学生的文化积累，提升学生的人文素养更有着积极的意义。

（三） 无法展开联想想象，整体贯通体会情感

读懂诗歌的字面意思还不够，古诗词讲究简约之美，它不仅仅是由几个凝练的词语串联而成，它之所以成为经典的文学样式，与它“言有尽而意无穷”的特点是分不开的。古诗词简短的语言之中给读者预留了巨大的想象空间，使之意蕴无限。

文学作品的意义不是由作家独创的,而是由作家和读者共同创造和完成的。即“读者的再创造。”以H.R.尧斯为代表的“接受美学”理论认为作家创作出的作品中隐含这许多意义“空白点”,可以允许读者发挥想象力来“填充”。[3]相当一部分古诗词是由意象直接拼合，省略了起连接作用的词语，而塑造出一种特定的意境氛围，奠定诗歌的情感基调，需要读者根据生活的逻辑展开想象的翅膀予以补充完善才能整体贯通体会情感。单凭初读懂的诗词字面的浅意，学生很难做到真正读懂诗歌，更不要说整体贯通体会诗词亘古绵长的幽深情感。

因此笔者有意识在课堂教学中指导学生们对诗词简短的语言进行自己的联想想象加工创造，还原诗歌场景，使人物、画面栩栩如生，以获得更高的审美享受，从而领略诗歌的滋味，倾听诗人的心声。如辛弃疾《西江月·夜行黄沙道中》“明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉”，“明月”和“惊鹊”，“清风”和“鸣蝉”，虽然是意象直接组合，却有内在的逻辑联系，并非诗人随意的罗列。这时就需要鼓励学生充分发挥联想：半夜里明月升起，惊飞了树上的鸟鹊，惊醒了树上的眠蝉；轻拂的夜风中传来了鸟叫声和蝉鸣声。这两句使用了互文见义的写法，结合起来解读，组成了动静结合的深幽意境，使学生仿佛身临其境，自然而然感受到农村生活的惬意，读懂辛弃疾对这般闲适生活的喜爱。再如白居易《南浦别》：“一看肠一断，好去莫回头”，［4］ 二句写得更是情满纸上。指导学生展开联想，还原画面，诗人捕捉住了这情到浓时最让人断肠的情景：分手后，离人虽已登舟而去，但他频频回过头望，每一望都让人肝肠寸断。离人心中用言语难以表达的千种离愁、万般情思，都从这默默一“看”中表露出来。我们仿佛可以看到那离人踽踽的身影，愁苦的面容和睫毛间闪动的泪花，去留双方的离愁别绪和真挚情谊怎能不被表现得淋漓尽致。

在课堂中教师要应善于在读懂诗歌大意的基础上鼓励启发学生大胆对诗歌内容进行自我个人的艺术“再加工”，尤其要围绕诗中的意象、意境展开联想和想象，领略诗歌的滋味，倾听诗人的心声，融会情感，才能让学生真正读懂诗歌，不再畏惧古诗词。

结语：鲁迅先生曾一针见血地指出，阅读文学作品“读者也应有相当的程度。首先是识字，其次是大体的知识……否则和文艺即不能发生联系”。［5］学生因为读不懂古诗词，产生畏难情绪，恐怕与现今中学普遍采取诸如教师讲解学生做题这样不当的教学方式有关。古诗词与现代人存在天然的文化血缘关系，教师能做的应该是激趣，授之以法，将以上相关知识加以筛选、归纳，有计划地引领学生加以积累，并在学习和练习中加以运用，使学生形成一定的知识素养和文化底蕴，从而具备赏读古诗词的相应资质。在此基础上，教师针对学生的疑难处予以点拨、讲解，指导更深层次的艺术鉴赏，方能增加学生学习古诗词的信心，达到事半功倍的效果，切实有效的培养学生纯正的文学趣味。

参考资料：

［1］朱光潜《谈读诗与趣味的培养》，见《朱光潜美学文集》第二卷，上海文艺出版社1982年版

［2］严羽《沧浪诗话》,上海古籍出版社1999年6月

［3］ (德)H.R.尧斯等著,周宁等译：《接受美学与接受理论》,辽宁人民出版社1987年版

［4］鲁迅《文艺的大众化》，河南人民出版社1994年版

［5］网络支持：百度百科《南浦别》

［6］《唐宋词鉴赏辞典》（唐、五代、北宋），上海辞书出版社