摘要：中年级学生习作刚刚起步，往往捉襟见肘，无所适从。教师在教学中应充分挖掘阅读教材中的习作资源，引导学生留心生活，从观察入手，仿写入门，在读写结合中爱上写作，提升习作能力。

关键词：挖掘；习作资源；观察典范；情感因素；读写结合

在语文教育教学中，“习作”二字一直如洪水猛兽，令孩子们谈虎色变。中年级学生刚刚习作起步，往往出现畏难情绪，习作大多言之无序，言之无物，言之无理，言之无情。作为一位小学语文教师，不由得深刻反思，我们每日都在指导孩子阅读，教给孩子习作的方法，为何习作依旧是孩子们学习路途上的软肋？究其原因，我们在教学中，往往将阅读与习作生硬地分割开来，阅读课是阅读课，习作课是习作课，未能将二者有机整合，让阅读服务于习作，促阅读得益于习作，使二者相得益彰。

我们的阅读教材大多文质优美，或清新隽雅，或温婉含蓄，或寓意深刻，或远见卓识……是精挑细选而来，尽是习作模仿的好素材。叶圣陶先生曾经说过：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”[1]可见，我们的阅读教学应有明确指向性，从关注“写什么”转变为“怎么写、为什么这么写”，深度挖掘阅读教材中的习作资源，让学生在阅读过程中习得写作的方法，在反复的语言文字实践运用中激发写作兴趣，提升写作能力。

一、 挖掘教材之观察典范，处处留心

中年级学生正处于形象思维向抽象逻辑思维过渡的重要阶段，学生的兴趣点已经由低年级的童话、游戏逐渐转变为周围的事物。可见，中年级学生处于观察能力的“最近发展区”，是观察力最为旺盛的时期。《语文新课程标准》中也提出了，中年级学生应“留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心” [2]。遵循学生的身心发展规律和课程标准，中年级的习作起步应以观察为主导，指导学生夯实细节描写的基本功。但翻阅学生的习作不难发现，大多数学生缺乏有效的观察方法，观察事物多停留于表面。这就需要在我们的阅读教学中，有意识地挖掘教材中的观察典范，指导学生观察的有效方法，引导学生在生活中细心观察，将观察的感受，用文字的形式表达、记录。

（1）指导学生有顺序、有条理地观察

观察是一种有目的、有计划的行动。如果观察无序，所写习作必定条理不清，词不达意，因此，在教学中，教师应有意识地指导学生观察的顺序。

以《燕子》一文为例，文章描写燕子的外形“一身乌黑光亮的羽毛，一对俊俏轻快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，凑成了活泼可爱的小燕子”，寥寥数语，勾勒出小燕子活泼机灵的可爱形象。教学中，引导学生小结文章依照“先整体再局部后整体”的顺序，从前往后描绘了小燕子的羽毛、翅膀、尾巴，如此一来，文章才会条理清晰。紧接着，出示几张动物的图片，让学生按顺序观察、交流，进而用文字记录，效果颇丰，如“一身洁白的绒毛，一对高高竖起的小耳朵，一对绿宝石似的眼睛，加上四条箭步如飞的小短腿，凑成了机警可爱的小白猫”，又如“托着一个椭圆的外壳，穿着一件红色圆点的外衣，配上一双灵巧的翅膀，六条棕色的细腿，凑成了一只可爱的七星瓢虫”。由范本渗透的观察顺序，学生能活用于生活的观察之中，并运用自如。

再如《观潮》一文，课文按照“潮来前——潮来时——潮头过后”的顺序，描写了大潮由远及近、奔腾西去的全过程，展现了大潮奇特、雄伟、壮观的景象。课后，布置学生观察日出这一动态的过程，按照“日出前——日出时——日出后”的顺序进行写作，大多学生叙述有条有理，能生动再现日出的壮观景象。

观察的顺序是多样的，可以由上到下，由远及近，由内到外，先整体后局部等等，学生唯有掌握观察的顺序，才能在习作中有条理的表达，避免文章的杂乱无章。

（2）引导学生调动各感官，捕捉事物特征

要全面地捕捉事物的特征，就必须调动各感官去亲近事物。如《爬山虎的脚》一文，作者通过细致观察，在行文中淋漓尽致地展现爬山虎叶子和脚的特点，而这正得力于作者用眼细心观察。因此，学完课文后，立马让学生在课堂上观察一种水果，让孩子充分调动各种感官去发现水果的特点，有的孩子用眼仔细观察水果的表皮，发现果皮上的纹路；有的孩子用手触摸水果的表皮，感受其粗糙；有的用鼻子闻，感受水果的清香；还有的孩子剥开果皮，用嘴品尝水果的甘甜……课上，孩子们跃跃欲试，尽其所能去发现水果的特点。课后，孩子们将自己的观察所得记录下来，一篇篇文章细致地将水果的特征展示无遗。

可见，在观察中，教会孩子们“眼耳口鼻手脑”齐上阵，才能全面地了解事物的特点。这样，学生在习作中才能将事情的特征写具体，写生动，避免空洞描述，生硬拼凑。

（3）学习作者连续观察的好习惯

除了保有对观察的兴趣以外，长期观察，反复观察，才能真正捕捉到一些不易观察到的现象，这比观察本身更为重要。因此，在阅读教学中，教师还应培养学生连续观察的好习惯。在学习《蟋蟀的住宅》这篇文章后，学生们不禁为法布尔先生连续观察蟋蟀那种持之以恒的精神所打动。因此，课后将班级学生分组，指导学生在教室里泡绿豆，每天观察记录豆子的变化，并用观察日记的形式记录观察中的发现。在孩子们的悉心呵护下，绿豆成功发芽，孩子们用自己的慧眼去感受生命的孕育，文采见长。

当孩子们养成留心观察的好习惯，定能用发现美的眼睛去捕捉生活中的亮点，为习作积累有益的素材，乐于用习作之笔将生活中的独特感受记录下来。

二、挖掘教材之情感因素，触发灵感

中年级学生处于习作起步的过渡期。如何帮助学生克服畏难情绪，激发学生的写作兴趣，养成易于动笔、乐于动笔的好习惯，是我们每位教师践行教学的关键。现今学生的习作大多缺乏真情实感，缺少对生活的感悟。而习作是“情动而辞发”的过程，丰富的情感因素正源于生活，除了用眼看、用耳听、用鼻闻，更要有一颗敏锐善感的心去体悟。因此，课堂上，我们应充分挖掘阅读教材中的情感因素，拨动学生心弦，引发学生产生情感共鸣，进而将情感体验渗透到生活中，于生活中感悟，用生活中的真性情去浇灌习作之花，实现“阅读——生活——习作”的融会贯通。

纵观中年级的语文教材，每篇文章中无不蕴含着深刻的思想情感，文本注重情感体验和人文关怀，对于情感因素的呈现更是多元的，大体可分为三类，教师可依据教材的不同发掘学生情感的迸发点，激发学生的写作兴趣：

（1）  人与自然的情感因素

这类课文以写景状物为主，代表性的课文有《秋天的雨》《美丽的小兴安岭》《颐和园》《火烧云》《荷花》《桂林山水》等。学习课文后，学生多能在感官刺激、在反复诵读中感受到祖国山河的壮丽，受到美的熏陶，进而激发对大自然的热爱之情。如学习《颐和园》一文，借助多媒体辅助，以音乐渲染情境，以语言描绘创设情境，使学生有身临其境之感。学生跟随着作者移步换景，细心感受每一处景点所带来的惊喜与感动，充分饱览了颐和园的湖光山色、亭台楼阁，真切感受了祖国园林艺术的魅力。学生在作者情感的熏陶下，不禁表达了对颐和园的赞美和赞叹之情。在学生情感满溢的状态下，以情促情，组织学生回忆、交流所游览过的风景名胜，分享游览过程中的愉悦感受，激发学生写作的热情和积极性。孩子们纷纷落笔，写下了《风景如画的冠豸山》《芙蓉湖掠影》《海上明珠——日光岩》《风动石半日游》等佳作。

（2）  人与他人的情感因素

这类课文以写人记事为主，代表性的课文有《她是我的朋友》《巨人的花园》《我不能失信》《中彩那天》等，文章多突显主人公美好的品质，旨在培养学生尊重、宽容、感恩、合作等情感。以《争吵》这课为例，文章是按照事情的起因、经过、结果来记叙安利柯和克莱蒂之间的争吵，文章将安利柯争吵后不安、后悔、矛盾的心理活动写得非常传神。因此，课堂上创设情境，让学生置身于情境之中，披文入情地朗读，从而使学生认识到，人与人之间应该互相宽容、团结友爱，当自己与别人发生矛盾时，首先应该反思自己的不足之处，才能共同维护和谐真挚的友谊。紧接着，让学生联系生活实际，回想自己与同学之间或家人之间有过的不愉快的经历，按照事情的发展顺序进行叙述，并引导学生从事件中提炼出一个鲜明的、能够体现真、善、美的中心思想。课下，孩子多能将事情叙述清楚，并抓住人物的动作、神态、语言进行描绘，并表达自己的深刻认识。

（3）  人与社会的情感因素

这类课文大多表达对家乡和祖国的热爱之情，代表性的课文有《一面五星红旗》《为中华之崛起而读书》《一个中国孩子的呼声》等。我们作为社会的一员，与社会之间有着千丝万缕的联系。虽然现在我们的孩子还小，但决不可忽略培养孩子“和谐社会 人人有责”的意识。因此，在我们的教学中，应结合实际培养孩子的责任意识，引发孩子对社会的关注。如学习《一个小村庄的故事》一文，课文以生动的事例再现了不加节制砍伐树木所带来的严重后果。当同学们沉浸在小村庄的美景时，及时出示小村庄变化后的图片，强烈的视觉冲击，深深地触动了孩子们的心。在交流美丽的小村庄为何消失的同时，保护环境，珍爱自然的情感也就水到渠成。课后，布置孩子关注新闻时事，收看《今日说法》《焦点访谈》等节目，搜集相关事例，启发孩子写一封倡议书，表达环保的重要性，以及提几点对环境保护的有效建议，不少孩子提出了兰州自来水严重污染事件，可见孩子开始关注社会热点，并能有自己的思考。

再如《一个中国孩子的呼声》一文，文章真切饱含着一个孩子失去亲人的悲痛和对和平无比渴望的真挚情感。课堂上，在图片感官和音乐的渲染下，激起了孩子们的情感共鸣。“一石激起千层浪”，孩子们纷纷表达了对战争的愤慨，对和平的向往，落笔写下了一首首稚嫩的《和平诗》。

可见，教材中的情感因素能感染、诱发学生的情感体验，教师应把握时机，引导学生联系生活，丰富自身的情感体验，激发学生的写作欲望，鼓励学生用文字倾吐内心的真切感受。

三、   挖掘教材之习作宝藏，读写结合

作为一名语文教师，在激发学生留心生活，乐于动笔的同时，还应关注到学生习作能力的提升。唯有在习作中不断地获得成就感，品尝到成功的喜悦，才能逐渐增强孩子习作的自信心。“问渠那得清如许，为有源头活水来”，提高学生习作能力的关键就在于我们的教材，在于我们的文本。这就需要我们立足文本，充分挖掘阅读教材中的有效资源，为习作铺路。引导学生读写结合，从模仿起步，由仿句训练起，进而提升到仿段、仿篇、续写等，如此循序渐进，实现从模仿到内化，从内化到创造的过程。

（1）学习文本的语言表达

不难发现，中年级学生的习作语言表达较为单一，多为平铺直叙，缺乏灵动美，这就需要在教学中渗透语言表达的不同形式。如教学《小摄影师》一文，出示：高尔基问：“是你扔的纸团吗？”“是的。”小男孩站起来，鞠了个躬，“请让我进去吧！”“来吧，我让他们放你进来。”高尔基说。通过点拨，分角色朗读，引导学生发现人物对话的基本形式：提示语在前；提示语在中间；提示语在后面；无提示语。不仅如此，提示语中有关人物的神态、动作、语气的描写都能反映人物的性格特点，使得对话更为生动、鲜明。于是，学习了这一片段后，要求学生联系生活实际，模仿对话形式写教室里或客厅里的一段对话。可喜的是，大多数学生能恰当运用对话的不同形式，借助提示语描绘人物的神态、动作，将人物形象活灵活现地展示。

（2）学习文本的构段方式

中年级学生的习作往往缺乏条理性，连贯性，导致言之无序。段落是构成篇章的基础，更是起步作文训练的重中之重。因此，在阅读教学中，应引导学生认识常见的构段方式，如总分、并列、承接、因果等，进而在练笔中明确句子之间的逻辑关系，了解段落的构成，提高构段的能力。《富饶的西沙群岛》一文，即是是学生模仿的典范，文中第四段先总写鱼多，再介绍各种各样的鱼，第六段先总述“西沙群岛也是鸟的天下”，进而从鸟多、鸟蛋多、鸟粪三个方面具体分述。课后，可要求学生模仿“总——分”的构段方式描写身边的景物等。尽管文本中的构段方式不尽相同，但教师应充分挖掘有代表性的范例为“引子”重点教学，让学生在练写中习得方法。

（3）学习文本的表达顺序

在引导学生认识文本构段方式的同时，教师还应有目的引导学生揣摩文章的谋篇布局，掌握文本的表达顺序。如教学《美丽的小兴安岭》后，鼓励学生按时间顺序描写厦门的大海或校园的木棉树；学习《颐和园》一文后，引导学生按移步换景的顺序，描写假期游记。慢慢的，学生开始有意识地关注文本的表达顺序，能准确地表达习作的目的和重点。

（4）延伸文本，想象无限

读写结合的方式应是多元的，除了文本的仿写以外，还可以通过续写、扩写、缩写等形式来延伸文本，激发学生无限的想象力和习作潜能。如教学《题西林壁》，领会作者从不同角度感受到庐山的迷人风光，课下要求学生结合诗意，用语言文字描绘庐山的壮观景象。学习《小木偶的故事》后，鼓励学生展开想象，小木偶有了人类的所有表情后，他的生活会变得怎样呢，进而续编故事。多层次的练写，不仅能促进学生与文本对话，更能激发学生的创作灵感，尽情地发挥想象，在习作中自由驰骋。

  “水滴石穿——非一日之功”，作为一名语文教师，应有意识地开辟阅读的土壤，深挖教材中的习作资源，让学生在长期的读写结合训练中积攒养料，习得文本的表达方式，进而运用到习作中，激发习作兴趣，提升习作水平。当然，模仿仅是习作起步的前提，避免学生陷入墨守陈规，千篇一律的僵局，教师还应鼓励学生跳脱出文本限制，大胆进行创新，张扬个性，体验“柳暗花明又一村”的成就感。

《文心雕龙》曰：心生而言立，言立而文明，自然之道也。[3]要使学生文思泉涌，文采光明，是个漫长而艰巨的过程，唯有在文本咀嚼中拓展、运用，才能不断丰盈学生的语感，在厚积薄发中提升学生的语文素养，让阅读与习作教学成为一潭灵动的活水，让语文教学流向清丽诗意的远方。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。

参考文献：

[1] 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社，1980.

[2] 中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京师范大学出版社，2001.

[3] 郭晋稀.文心雕龙注译[M].长沙：岳麓书社，2004.